DE LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD A LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: LA
UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI
Autor: José Tadeo Morales C
Resumen
La presente reflexión desea desarrollar tres
aspectos: primero, la incidencia de las nuevas tecnologías y era digital en los
entornos educativos. Segundo, la gestión del conocimiento como paradigma de
respuesta educativa. Tercero la exigencia de una transformación universitaria
adecuada a la sociedad de la información y del conocimiento. Todo ello en el
marco de las exigencias de la UNESCO caracterizando a la Educación como proceso
de humanización y con los indicadores de inclusión, prosecución y culminación
para una educación de calidad.
Palabras
clave: Educación, Humanización, Gestión del Conocimiento, Era
Digital.
Search of truth to knowledge management: University of XXI century
Abstract
This reflection would like to develop three aspects: first, the
impact of new technologies and digital in educational settings; second, the
management of knowledge as a paradigm of educational response; third the
requirement of a University transformation to the society of information and
knowledge. All this in the context of the requirements of UNESCO characterized
education as a process of humanization and with indicators of inclusiveness,
continuation and culmination to a quality education.
Keywords: Education, Humanization,
Knowledge Management, Digital Age.
Introducción
El siglo XXI se inicia con
acontecimientos tecnológicos los cuales han cambiado el quehacer humano.
Pudiera considerarse el más significativo la transformación de la web 1.0 a la
web 2.0; ello es planteado por O´Reilly (2006) manifestando que: “el estallido de la burbuja tecnológica en 2001 marcó un momento
crucial para la web… determinando que la web era más importante que nunca”.
Sin embargo, con antelación, Aoyama y Castells (2002:168) presentaron un
estudio al grupo de países denominados G7 (Alemania, Canadá, Estados Unidos,
Francia, Italia, Japón y Reino Unido) donde esbozan que hay “la necesidad
de reorientar las investigaciones, ya que el tratamiento de la información ha sustituido al sector de servicios como actividad dominante
en la economías. Ello fue advertido por Mires (1996) atendiendo a una revolución la cual
nadie soñó, pero se infiltró en el pensamiento y hacer humano desde finales del
siglo XX bajo aspectos de globalización.
En continuidad
con lo anterior, Blanco (2008), referenciando a Becerra (2003), afirma que la
herencia de la globalización es la Sociedad
de la Información. Ciertamente, pudieran darse mayor cantidad de
manifiestos sobre esta situación pero, lo importante es el abanico de
posibilidades y temáticas investigativas en torno a este impacto de las
tecnologías en la información, tomando en consideración al campo educativo
donde, quizás, el efecto es más significativo. Al respecto, Andrade y
Campo-Redondo (2008) presentaron un “análisis interpretativo de las tecnologías
de información (TI) y su participación como agente de cambio social en el proceso educativo” (p.
223), donde la connotación de agente de cambio social es evidentemente muy
significativa. En el mismo orden, Rozo y Prada (2012) desarrollaron una
investigación sobre un estudio auspiciado por la Organización de las Naciones
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre la incorporación de
las tecnologías de la información a la formación inicial del docente. Estos
investigadores manifiestan lo inevitable del uso de las nuevas tecnologías,
ciertamente estas tienen como punto central: la web. Caso particular, pudiera ser la propuesta de Siemens (2004)
sobre el conectivismo y la creación de ambientes virtuales de aprendizaje
mediante la web. Aunado a ello, Cabero y otros (2004) aducen que la red puede
ser utilizada como instrumento de formación; ello conduce a la construcción de
estrategias didácticas derivadas de la misma.
Pero el punto culmen son los llamados Informe Horizon del New Media
Consortium iniciado en el 2002 resaltando, entre ellos, el del año 2012
dedicado a la enseñanza universitaria, analizando fundamentalmente las
tecnologías emergentes y sus implicaciones en educación (Horizon, 2012).
De esta forma,
el impacto de la tecnología en el ambiente educativo se hace innegable,
fundamentalmente frente al manejo de la información y la producción de
conocimiento. Al respecto, pueden suscitarse discusiones sobre la
enseñanza-aprendizaje y el uso de alternativas basadas en lo digital como
estrategias didáctico-pedagógicas desarrolladas desde el e-learning, b-learning
y el m-learning y otras que surgirán a causa del impacto tecnológico en la
educación.
Por otra parte,
la educación viene confrontando y configurando un discurso problemático
(Morales, 2002) pues, han surgido cantidad de cuestionamientos y lineamientos mediante los cuales se hace cada
vez más complejo su caracterización. Por ello, para esta reflexión, se asume
una definición particular de educación determinada por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO): Educar es
Humanizar. Este concepto fue planteado por Delors (1996) en el Informe sobre la
Educación del Siglo XXI, respaldado por Morin (1999, 2007) manifestando el
imperativo de enseñar la condición humana. Por ello, Morales (2005), se refiere
a educar para la trascendencia superando perspectivas dualistas y
reduccionistas en la educación, luego insiste en la necesidad de volver al aula
fundamentalmente asumiendo el diálogo como punto central para el desarrollo del
proceso educativo (Morales, 2010) y finalmente establece la necesidad de volver
a lo humano, a partir del diálogo y la comunión (Morales 2011), y así,
establecer la educación como proceso permanente de humanización.
En el mismo
sentido, Sarramona (2000: 13) determina que, gracias a la educación se llega a
la meta de humanización y finalmente Gadotti (2003) plantea la teleología de la
educación manifestando que: ésta tiene por objetivo el pleno desarrollo de la
persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y la calificación
para el trabajo. Toda reflexión, discusión, tertulia o disputa en torno al
significado de Educación debería llegar al principio fundamental de la
humanización como punto de partida y de llegada.
Frente a estas consideraciones se hace una
reflexión sobre el papel y función de la Universidad, en particular la
venezolana, ante los retos del nuevo milenio teniendo presente las características de la nueva sociedad,
como lo manifiesta Trejo (2001), de: exuberancia, omnipresencia, irradiación, velocidad, multilateralidad/centralidad,
interactividad/unilateralidad, desigualdad, heterogeneidad, desorientación y
ciudadanía pasivas, fundamentalmente centrada en la información. Además, la
vivencia de una condición descrita por Lyotard (1987) de posmoderna, donde los
existenciales emergentes contienen una connotación nihilista.
La incidencia de las tecnologías de la
información en la Educación.
En la década de los noventa
del siglo XX, Drucker (1999) advertía sobre un nuevo modelo de empleo, centrado
en los dedicados al conocimiento, con la siguiente diferencia epocal: “el activo más valioso de una empresa en el
siglo XX era su equipo de producción.
El activo más valioso de una institución (comercial o no comercial) del siglo
XXI serán aquellos de sus empleados que
trabajen con el conocimiento y la productividad de éstos” (p. 191).
Este aspecto debiese ser revisado
por las organizaciones dedicadas a la educación pues genera dos vertientes, la
primera en cuanto al conocimiento como elemento primordial de producción de sí,
es decir, la investigación. La segunda, de instituciones dedicadas al
conocimiento en cuanto a la docencia, difusión y gestión como medio para educar
(Morales, 2002).
Ciertamente, el
impacto de las tecnologías de la información y lo digital viene dándose de una
manera vertiginosa en lo social donde se habla de redes y nodos. En lo
educativo hay una puesta en evidencia de la denominada educación a distancia
donde se manifiestan nuevos modelos de aprendizajes como el e-learning, el
b-learning y m-leaning, esto configurado en ambientes que implican el manejo de
las herramientas virtuales. Como elemento significativo de este impacto el
Informe Horizon (2012) analiza tendencias muy marcadas de actualidad como el
poder de las personas para trabajar y desarrollar sus propios momentos de
aprendizaje de una manera libre. De igual forma, hay un apartado especial en el
Informe Horizon (2013) sobre el uso de tabletas como herramientas para
propiciar la investigación y la adquisición del conocimiento, pues: “han demostrado ajustarse muy bien a los
perfiles de los actuales alumnos universitarios, que permanecen siempre
conectados, y la reciente expansión de su mercado está generando una amplia
variedad de modelos asequibles” (p. 4). Tienen versatilidad para ingresar a
las bibliotecas y a las distintas redes de información pero, además para entrar
de manera fácil a todos aquellos sistemas de plataformas para obtener
información y así, transformarla en conocimiento. Todo ello es posible mediante
la web, especialmente la 2.0.
Frente a toda
esta explosión en función de la tecnología aplicada a los medios de información
un punto de contexto es que en Venezuela, según Correo del Orinoco del 21-11-
2013 el Presidente Nicolás Maduro anuncia el otorgamiento de tabletas a los
estudiantes universitarios; sin embargo, ya en la educación primaria viene
desarrollándose el proyecto Canaima desde el 2009 la entrega de laptops y el
Decreto 825 de la Presidencia de la
República (2000) en el cual se establece el acceso a internet como política
prioritaria. Por ello, nuevamente el Informe Horizon (2013) manifiesta el
empoderamiento social, la expansión de la cultura formativa-educativa, el
creciente uso de la nube como soporte de las nuevas tecnologías y la
apropiación por parte de los estudiantes en utilizar su propia tecnología.
Finalmente el denominado uso del aula volteada o “FleppedClassroom”, mediante
lo cual se permite evidenciar el surgimiento, aparentemente, de un nuevo
paradigma; ya no centrado en la transmisión del conocimiento y
basado en la explicación del docente, aquí el giro es copernicano pues el
asunto viene dado para que cada sujeto gestione y administre su propio
aprendizaje, donde quiera y cuando quiera.
En el mismo
tenor, Siemens (2004) manifiesta su propuesta de conectivismo como una teoría
del aprendizaje en la era digital; en referencia a ello, Álvarez (s.f.) resume
sus características:
1.
El aprendizaje y el
conocimiento se complementan con la diversidad de opiniones.
2.
El aprendizaje es un proceso
que consiste en la conexión de nodos especializados o fuentes de información.
3.
El aprendizaje puede residir en entidades no “humanas”.
4.
La capacidad de aprender es
más importante que el conocimiento que se posee en cada momento.
5.
El mantenimiento de las
conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.
6.
La habilidad para ver las
conexiones entre ideas y conceptos es la clave para construir el conocimiento.
7.
El buen material es esencial en el aprendizaje.
8.
La toma de decisiones para aprender algo es el
inicio de un aprendizaje.
De esta forma
se desarrolla todo una red tecnológica la cual ubica al estudiante frente a la
información de las formas y maneras más versátiles, prácticamente inundando con
información todo espacio posible para el conocimiento. En referencia a ello
Siemens (2004) manifiesta que, frente a las grandes teorías del aprendizaje
como el conductismo, constructivismo y cognitivismo, el problema del
aprendizaje sucedía dentro de la persona. En el conectivismo, prosigue Siemens
(op. Cit), el conocimiento se construye a partir de una variedad de opiniones,
inclusive advirtiendo que el conocimiento puede residir en entidades no
humanas, caso de las organizaciones inteligentes u organizaciones que aprenden
de Nonaka y Takeuchi (1999), por otra parte, manifiestan que la habilidad de
ver conexiones entre áreas, conceptos, es sumamente importante aunado con el
cambio y actualización permanente del conocimiento. Todo esto teniendo presente la
simplicidad de exigencia del estar conectado por parte del estudiante en
cualquier parte.
Ciertamente,
aun cuando surge cierto pragmatismo pues la importancia no viene dada en
función del conocimiento en tanto que conocimiento, sino en la capacidad de
empleo y uso del mismo, además debe hacerse distinción entre la sociedad del
conocimiento y superando la sociedad de la información como lo plantea Llano
(s.f.):
Confundir
la información con el conocimiento equivale al “vulgar error”- como diría Baltazar
Gracián-de tomar los medios por los fines, de creer que es cualitativo lo sólo
es cuantitativo, de pensar que tener una cosa equivale a serla. En definitiva
se trata del error primordial de confundir el modo de ser de las personas con
el modo de ser de las cosas (p. 4).
De lo anterior
se puede diferenciar que todo conocimiento es información procesada o
contextualizada; en términos de Zubiri (1982), la formalización, es decir, el
tránsito de la enseñanza al aprendizaje donde el estudiante se apropia del
conocimiento y lo hace suyo.
Es decir, el
proceso del conocimiento se inicia en datos, los cuales son organizados y
procesados para generarlo. Este último es un proceso de contextualización,
formalización el cual, finalmente en la aplicación, es un saber o una
competencia desarrollada por la persona.
Como
aclaratoria de lo anterior, el camino seguido debería culminar, según Morales
(2013), en la sabiduría pues, el recorrido sería de la información al
conocimiento y del conocimiento a la
sabiduría, anunciado así la formación del sujeto sabio y no del sujeto
genio centrado exclusivamente en el conocer y no, en el ser, hacer y convivir.
En este sentido, la tecnología, en especial la de la información, se convierte
en instrumental distinguido e importante como medio para generar conocimiento.
Por ello la importancia de la gestión del conocimiento como paradigma que
emerge y merece ser estudiado y reflexionado, especialmente en el ámbito
organizacional educativo.
La gestión
del conocimiento como paradigma de emergente
El mundo
organizacional realiza un giro cuando a finales de siglo XX emergen nuevas
maneras de ver la organización. Entre ellos se presentan Nonaka y Takeuchi
(1999) con un modelo para gestionar el conocimiento como se detalla:
La
creación de conocimiento se lleva a cabo en tres niveles: el individual, el
grupal, el organizacional. Por tanto, nuestro análisis sobre la creación del
conocimiento organizacional tiene dos componentes principales: las formas de
interacción y los niveles de creación. Las dos formas de interacción (entre
conocimiento tácito y explícito, y entre el individuo y la organización)
resultan en cuatro tipos fundamentales de conversión del conocimiento, que juntos constituyen el proceso de
creación: 1. De tácito en explícito; 2. De explícito en explícito;3. De
explícito en tácito; y 4. De tácito en tácito (xiii).
Aun cuando los
autores hacen distinciones significativas con base en su cultura nipona y
manera de ver el mundo no occidental sino asiático, dicho modelo es aceptado
por múltiples organizaciones generando situaciones importantes de
empoderamiento, entendiendo al mismo, como la participación de cada uno de los
actores de la organización en la toma de decisiones y fundamentalmente
generando espíritu de pertenencia. Es importante destacar que para los autores,
el principio de la gestión del conocimiento es lo relacional y el paso de lo individual
a lo grupal hasta llegar a la totalidad de la organización; eso es
interesante por cuanto el conocimiento se convierte en el hilo conductor de la
organización. A pesar de ello, hoy el tema del conocimiento viene ampliado,
como lo plantean Martínez y Corrales (2010) compiladoras de un trabajo
denominado Administración de conocimiento y desarrollo basado en conocimiento,
teniendo al capital intelectual y su formación como algo trascendental lo cual
le genera valor a la organización. La pregunta
sería: ¿qué se entiende por gestión del conocimiento?
Al respecto Tarí y
García-Fernández (2013: 154), luego de la revisión de nomenclaturas y distintas definiciones, hacen
su aproximación identificando la gestión
del conocimiento como el proceso dinámico de creación, almacenamiento y
transferencia, y aplicación y uso del conocimiento, con el fin de mejorar los
resultados en una organización. Sin embargo, Larrea (2006), previamente,
establece su correspondiente definición: “se
entiende la gestión del conocimiento, como el factor que permite la ruptura de
esquemas dentro de la educación tradicional, principalmente la universidad en
el ámbito de la generación de nuevos conocimientos y habilidades”(p. 21).
Es importante resaltar que, en ambos casos, mundo organizacional (empresas
productoras de bienes y servicios) como en las organizaciones de carácter
educativo (escuelas y universidades), el conocimiento es el centro del asunto,
tanto en la gestión de conocimientos existentes para hacerlos transitar como
empoderamiento de la organización pues, mediante la gestión se busca en la
persona la transformación de la información en conocimiento pero, además,
generar conocimiento del conocimiento, este es un proceso según Nonaka y
Takeuchi (op. cit), por el cual, pasar de lo individual a lo colectivo y de lo
tácito a implícito hace generar un ambiente enriquecido propicio para una
espiral de conocimiento en constante producción e incorporación al sistema
organizacional.
Ahora bien,
centrándonos en las organizaciones educativas como punto central de la
investigación, la gestión del conocimiento pudiera presentarse desde una
actitud pedagógica didáctica distinta a los referentes de cognitivismo,
constructivismo, conductismo y demás cuestionadas por Siemens (2004).En tal
sentido se tienen algunas investigaciones al respecto como la de Larrea (op.
cit) antes mencionada y la cual resalta:
La
educación universitaria en la sociedad de la información y del conocimiento
debe ser dialógica, es decir moverse desde el paradigma de la transferencia
hacia el de la transformación; en otras palabras, el intercambio de
conocimientos, de manera que el aprendizaje consista en una especie de pacto,
de sintonía entre fuentes (docentes, estudiantes y otros) en la que ambas
partes constaten una mejora de conocimientos entre el antes y el después (p. 27).
Es decir, hay
una especie de deslinde de la visión pedagógica donde el docente es un factótum
y el estudiante mantiene una pasividad o una actitud de receptor. Aquí el pacto
o acuerdo está centrado
en la contextualización y
la transformación, no simplemente en la recepción. Asimismo, Rondón (2007)
presenta su investigación, como trabajo de grado, para obtener el título de
Magíster en Administración del Trabajo y Relaciones Laborales en la Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo en la cual hace un
estudio de la gestión del conocimiento en la Facultad de Ciencia y Tecnología
(FaCyT) desde los cinco componentes del modelo de Gestión del Conocimiento de
los autores Enric Sarradel y Ángel A. Juan con resultados significativos. Esta
facultad (FaCyT) genera un espacio de conocimiento anual derivado de iniciación
a la investigación; los docentes tienen incentivos y promueven la investigación
además de estar organizados en líneas de investigación, los espacios físicos
para intercambiar conocimiento son limitados y no poseen una plataforma
integral de investigación. Pero lo que llama la atención es que, aun cuando los
estudiantes, se integran a líneas de investigación en cuarto y quinto años,
pueden ir y venir, es decir, integrarse o salir de una línea. Sin embargo, el
estudio es centrado más que en la gestión en la búsqueda del conocimiento, pues
no parece haber un transitar del docente y apropiación del estudiante como
política organizacional.
Ciertamente el
problema sobre la gestión comienza al ver la organización, su visión y misión.
Lo teleológico de lo educativo es hacer llegar (gestionar) el conocimiento a
todo el entorno, donde cada uno de los sujetos son inmersos en ambientes de
aprendizajes. No es que la organización es más por lo que produce, aunque esto
es importante; el centro del asunto está en la formación de talento humano,
capital intelectual y sobre todo humanidad. Por ello, el centro y la razón de
ser son los participantes (los estudiantes), no el conocimiento.
En atención a
ello, el conocimiento es herramienta o instrumento, insistiendo, no el fin
pues, para la educación este es un medio de humanización. Es aquí donde emerge
el cambio paradigmático pues, el conocimiento es la herramienta fundamental
atendiendo al significado de sociedad del conocimiento y la información; pero
ello tiene sentido en función de lo humano. No se trata de una simple
transposición, reflejo, copia, imposición sobre las personas de una realidad en
particular como puede ser la ciencia. El conocimiento como acto humano se da,
según Zubiri(1982) en la formalidad, donde la persona lo hace suyo y, según
Morales (2002), debe ascender a la sabiduría. Insistiendo reiteradamente que no
se trate del conocimiento por el conocimiento, es la gestación de la sabiduría
como parte fundamental del proceso de formación humana.
Es en este
apartado donde comienza una nueva racionalidad de la dualidad docente-
estudiante. Es una verdadera perspectiva dialéctica de realidades encontradas y
contrapuestas la cual debería pasar a lo dialógico, por cuanto la diferencia
viene dada en la capacidad de involucrar al educando en su propio proceso de
formación, siendo éste el centro y el porqué
del proceso educativo y no el conocimiento. La relación de madurez
educando educador y la racionalidad derivada de ella transforman el proceso en
uno de humanidad. Ello permite una afectividad de personas maduras y relaciones
mediadas por el diálogo. Se genera una transmisión de saberes y acciones
marcadas y mediadas por una ética de la libertad, respeto y compromiso, además
de generar un sentido de pertenencias donde todos se involucren en el proceso
de crecimiento personal, grupal y organizacional.
En fin, hace
falta reiniciar una gestión del conocimiento como didáctica impulsora la cual
permita al estudiante transformar la información en conocimiento. Pero además
se exige la transformación de la estructura organizacional educativa.
Universidad
del Siglo XXI
De acuerdo con
los evangelios de Mateo (9,17) y Marcos (22,2), nadie echa vino nuevo en odres
viejos; es decir, los cambios requieren de ciertas estructuras ad hoc, por ello
prosigue la metáfora aduciendo que, el vino nuevo rompe los odres y se pierden
el vino y los contenedores. Por ello, plantear una visión emergente en los
procesos educativos requiere de organizaciones establecidas para tal fin.
La organización
universitaria es una estructura, si se quiere, originaria del siglo XII,
resaltando las de Bolonia, Oxford, Cambridge y Salamanca entre otras, es decir
la Universidad, como lo manifiesta Bermúdez (1999), es una institución transhistórica, se ha establecido en el
tiempo y en la historia. Sin embargo, hay situaciones por las que ha transitado en función de un tiempo y espacio
determinados en una sociedad establecida por lo cual dichas organizaciones
necesitaron adecuarse al momento. Igual ocurre con el presente. A pesar de
esto, mucho se plantea cuando de transformación universitaria se dice, en particular
Lanz (op. cit.) esboza una triste realidad en atención a la sociedad de la
información: “la universidad no se está
transformando” (p. 5); hace de todo para no cambiar. Es decir, muy a pesar de las consideraciones, la transformación
universitaria no se lleva a la realidad. Esto a pesar de las investigaciones y
distintas exigencia presentadas por grupos de expertos como, por
ejemplo, lo descrito
por Equipo de
Investigación y Desarrollo
del CCUC (Catálogo Colectivo de las Universidades de Catalunya) de
la Universidad de Barcelona (2001: 149),quienes frente al futuro de la
universidad manifiestan:
Las
Universidades capaces de renovarse y reinventarse continuamente, con una
capacidad de adaptación rápida, capaces de asimilar en poco tiempo nuevas ideas
y transformarlas en beneficio de la organización y sus fines, serán las únicas
de sobrevivir al entorno cambiante.
En el caso de Venezuela, Gómez
(2011) hace una descripción significativa manifestando:
El
sistema educativo venezolano, particularmente el universitario, está seriamente
deteriorado, y que esto ha conllevado a
una crisis de valores en el interior de las Universidades, manifestada en un
desvío de los objetivos para los cuáles fueron
concebidas.
Sin embargo, el
problema se agudiza no simplemente en función del cambio de mirada de la
universidad y el desvío de los objetivos sino como lo manifiesta García (2009)
quien advierte:
Si
queremos cambiar y queremos influir en un mundo que avanza vertiginosamente y
no quedarnos rezagados, debemos con firmeza decidir, trazarnos opciones
estratégicas, aferrados a nuestros caracteres autonómicos pero conscientes de
una realidad de interdependencia Universidad-sociedad.
Indiscutiblemente
hay una necesidad de cambio, pero además, uno de los aspectos resaltantes es la
exigencia de un impacto de la universidad en la sociedad; es decir, la
universidad como agente permanente de cambio social el cual debe ampliarse a la
universidad generadora de calidad de
vida.
A pesar de la
exigencia antes mencionada, la universidad ha desarrollado una serie de
pensamientos acerca de su cambio. Desde el año 2002 Venezuela se adscribe al
Observatorio Internacional de Reformas Universitarias (ORUS)1 el cual, entre sus objetivos, establece:
identificar y estimular iniciativas de reforma, programas y proyectos
universitarios -a nivel local,
regional e internacional- que
promuevan nuevas formas
de organización del
 |
conocimiento, especialmente desde una
perspectiva compleja y transdisciplinaria. Esto ha generado una serie de
inquietudes acompañadas por autores gestando un movimiento en atención a esta
problemática; la cual, según Morales (2012), puede venir desde la interioridad
de la universidad como el caso planteado por Vázquez,
Ferrer y Clemenza (2001), en atención a la Universidad del Zulia bajo la óptica
de la autoevaluación. Al igual el estudio presentado por Pereira, Suárez y Díaz
(s.f.) quienes estableciendo la reforma universitaria aprobada por su Consejo Universitario de la Universidad
del Zulia durante el período 1998-2004 basada en documentos oficiales como
gacetas, estableciendo algunos logros puntuales y otras exigidas por el
Ejecutivo con el debate generado sobre la posibilidad de una nueva Ley de
Educación Superior, la cual no se estableció retornándose a la ley de
Universidades de los año setenta. También algunas exigencias de cambio
impuestas por el entorno como la manifiesta por Aceituno y Ramírez (2007)
estableciendo que: “Las instituciones de
Educación Superior se encuentran enfrentadas al reto de adecuarse y
actualizarse ante las transformaciones del mundo productivo”. Es decir, no
quedarse al margen de cualquier movimiento y cambio social imperante.
Lo
significativo del planteamiento anterior es la posibilidad de distinguir, al
menos, tres características para la
transformación. La primera, viene dada por sus actores, es decir, de la
comunidad universitaria en cuanto tal; una discusión entre académicos,
investigadores, docentes, empleados y estudiantes. El segundo es solicitada por
el Ejecutivo Nacional y la tercera por la exigencia social.
Todas
indistintamente son una oportunidad para los cambios a razón de una Universidad
a tono con la era digital y de la información pero, al mismo tiempo, acorde con
la UNESCO como lo manifiesta por Cavalho (2011) con las características de una
educación de calidad con tres indicadores: inclusión, prosecución y
culminación. Esto rompe aquellos esquemas donde la calidad y la cantidad
entraban en conflicto; ahora forman un binomio necesario para determinar lo
óptimo de la educación.
Ahora bien, al
examinar las estructuras organizacionales de la universidad y dentro de ellas
el cómo se desarrollan los procesos didácticos educativos, la situación es
crítica por cuanto la universidad mantiene una estructura centrada en un lema
escolástico o contra la escolástica como: la
casa que vence las sombras. La cátedra como centro célula fundamental de
investigación y docencia, una cadena de mando que entrelaza términos de rector,
vicerrector, decanos y por otra parte una fusión con estructuras
organizacionales modernas dirigidas por departamentos y direcciones.
Unido a ello
está el elemento más relevante, la búsqueda y producción de conocimientos. La
Universidad ha dado como aporte relevante a la sociedad la producción
permanente de conocimiento, aun cuando ante la sociedad tiene debilidades por
cuanto éstos no necesariamente se han integrado a la solución de problemas. Sin
embargo, cabe destacar la acción fundamental del quehacer del
académico universitario en la tríada investigación, docencia y extensión,
dándole una connotación de mucha relevancia a la primera; y el Ejecutivo
Venezolano, al igual que en otros países, viene desarrollando una política de
apoyo, estímulo y promoción al investigador, lo cual es muy positivo.
Ahora bien,
volviendo a lo organizacional es pertinente indagar sobre la estructura
organizacional universitaria pues surgen aspectos como lo planteado por López (1999), en atención a un modelo social establecido
y desde una óptica de Foucault centrado en el poder.
Por
ello la universidad que hemos tenido ha sido el modelo de universidad del poder
de la institución partidista militarizada. Lo que equivale a decir: una
universidad donde las autoridades, tradicionalmente impuestas por cogollos,
distribuyen a discreción la administración y el presupuesto universitario… Un
modelo de universidad que se maneja internamente de acuerdo al mismo principio
del centralismo democrático con el que se maneja el partido militarizado López
(1999: 179)
Ciertamente, la
postura anterior da cuenta de un modelo de sociedad dirigida de un modo que,
pequeños grupos, fuesen los beneficiados. Sin embargo, década y media después,
la sociedad venezolana en se encuentra en un momento en el cual algunas de
estas consideraciones tienen mayor eco, pues se habla en un lenguaje militar
por parte del Ejecutivo para referirse a sus simpatizantes y miembros del
partido en términos de cuadros, patrullas, batallones, comandos, batallas,
etc...A pesar de ello, más allá de la visión militarista de la sociedad la
universidad generó y mantiene su estructura de poder. Esto lo vuelve a referir
López (2011) sobre los extravíos de la academia, donde la visión del poder y de
quienes lo ostentan no necesariamente son vertidos en la generación de una
organización adecuada a las exigencias del siglo; por el contrario, el autor
referido manifiesta una crítica en función de bárbaros que asaltaron la
organización universitaria. Es decir, la organización no se adecua a los nuevos
paradigmas organizacionales emergentes a pesar de reconocer su debilidad.
Por otra parte, frente a la
sociedad del conocimiento, la Universidad viene sosteniendo un discurso
permanente de un esfuerzo para su generación, producción y difusión; en tal
sentido, el discurso en torno a las ciencias es un tema permanente de
referencia. Sin embargo, la discusión viene dada en función de la óptica :
investigación-docencia-extensión, como dimensiones fundamentales del quehacer
universitario, en especial de los actores: profesores y estudiantes. Al
respecto Bermúdez (1999:29) manifiesta que: tanto la enseñanza como la formación
llegaron a ser: tecnologías derivadas de un esquema científico que nunca pudo
establecerse como válido y confiable para explicar y conducirlas prácticas de
la educación.
Es decir, el elemento
más característico de la Universidad, en atención a su lema, es la incesante
búsqueda del conocimiento, heredado de la búsqueda de la verdad, por lo cual
siempre se ha dado importancia significativa a la investigación. Evidentemente,
se cumplen la docencia y extensión pero, al parecer, la debilidad más
significativa está en la producción del conocimiento. Por lo cual el punto
clave de la tríada docencia-investigación-extensión ha sido el talón de Aquiles,
pues es el de mayor renombre, pero su producción siempre ha sido limitada,
incluso por cuestionamientos externos a las Universidades como los permanentes
déficit presupuestarios.
Ahora bien,
para Lanz (2006), en atención a Morín (1999, 2007), es necesario comenzar por
una reforma del pensamiento. En tal sentido, partiendo del significado de
educación, en la actualidad se vienen dando situaciones interesantes en torno a
la era de la información y según la UNESCO en perspectiva a la Sociedad del
Conocimiento. Por ejemplo, cómo seguir
buscando conocimiento si la información está en la web. Deberíamos acoger
algunos planteamientos como por ejemplo los Siemens (op. cit.) y Downes (2006),
propulsores del conectivismo como teoría del aprendizaje a partir de que la
información está en la web en la era de la comunicación y donde el centro del
asunto es el aprendizaje. Es decir, la tarea es de gestión del conocimiento, no
la búsqueda de la verdad.
Por
otra parte, hay otras crisis las cuales poco se mencionan y la realidad de la
universidad se ve afectada por ellas. Primeramente en cuanto a la cantidad de estudiantes que ingresan; el
Ejecutivo ha hecho un interesante llamado a la inclusión. Algunas Universidades
como la Carabobo han ido ampliando paulatinamente la matrícula de unos cuarenta
mil estudiantes a unos sesenta mil y algo más con el mismo presupuesto
reiterado por años, además del salario
deficiente del personal. No obstante, a pesar de la inclusión y la ampliación
de matrícula, hay el problema de la prosecución y culminación. En la mayoría de
las carreras ofrecidas, la deserción es significativa. También hay asignaturas
en determinadas Facultades donde, además del excesivo número de estudiantes en
una sección (hasta ciento veinte participantes con un atentado al significado
de educación) con resultados paupérrimos pues, aprueban dos, tres, cuatro… De
esa manera sucede que, en pocas materias se encuentran represados hasta el
cuarenta por ciento de la matricula estudiantil de una Facultad. Existen los
docentes denominados “puente roto” porque
los estudiantes no aprueban, además de la jactancia de algún docente en torno a
dicha situación crítica.
A ello se une,
el uso de estrategias didácticas y metodologías alternativas de aprendizaje las
cuales siguen estando mediadas por el docente a través de pizarra, marcadores;
cuando mucho, el uso de recursos tecnológicos solamente como soporte de
proyección, en algunos casos hay la utilización de aula virtual y grupos donde
los estudiantes simplemente acceden a la información; de allí, solamente
obtienen ejercicios y respuestas muchas veces tomados de los textos sin ninguna
estrategia o metodología para su resolución.
Insistimos en
lo destacado anteriormente, es decir, en la era digital, la información está en
la web, ya no se trata de un secreto ni de una secta exclusiva de unos pocos
quienes tienen acceso a internet. Al menos, en Venezuela según Avendaño (2012):
De acuerdo con cifras de la
Comisión Nacional de Telecomunicaciones, para finales de 2011 el país contaba
con 11,8 millones de usuarios de Internet. Esta cifra representa un aumento de
16,8% con respecto a 2010. De cada 100 habitantes, 40 usan este servicio.
Como rasgo se
evidencia la importancia del acceso a la información por parte de la población
venezolana; sin embargo, su uso no es lo connotado, por cuanto el estudiante no
posee y no se le ha generado una cultura investigativa; el uso de la tecnología
viene dado más en función de FACEBOCK y la comunicación de correspondencias que
los mantienen permanentemente ocupados en las redes sociales pero no con usos
realmente educativos. Ello crea una tecno-dependencia y tecno-alienación. No
obstante, son herramientas tecnológicas las cuales pudieran ser aprovechadas de
una manera más relevante en el aprendizaje.
Por otra parte
la sociedad venezolana se encuentra ante uno de los mayores retos de su
historia, la violencia, pues, según informes no oficiales de prensa para el año
2012 fallecieron a causa de la violencia 21692 personas y el año anterior 19336
(Observatorio Venezolano de Violencia2), lo connotado de este asunto es que la mayoría de los asesinados son jóvenes en
edades comprendidas entre 15 y 25
años. Lo contradictorio del asunto es que,
según la Agencia Venezolana de
Noticias del 28-10-2005, Venezuela es un país muy exitoso en materia de alfabetización:
En menos tiempo del estimado,
Venezuela alcanzó y superó la meta fijada para este objetivo, al alfabetizar a
un millón 678 mil 671 personas.
Las autoridades en la materia
han reconocido que Venezuela nunca más tendrá problemas al respecto e incluso
la UNESCO declaró a Venezuela como territorio libre de analfabetismo.
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Es decir por un
lado está los esfuerzo por mejorar a la ciudadanía en materia educativo pero
por el otro la violencia se convierte en un factor preponderante en la sociedad
llegan al extremo de generar alertas como la planteadas por el Padre Alejandro
Moreno, en entrevista de Unión Radio, advierte que en ciudades como Caracas las
cifras de índice de asesinatos de 150 por cien mil habitantes, con afirmaciones
de que las cifras son terribles. Es decir, frente a estas consideraciones surge
la pregunta del ser y hacer de la universidad del siglo XXI.
Ciertamente, el
papel de universidad que en el siglo XX centró sus expectativas en la búsqueda
de la verdad y del conocimiento. La visión del conocimiento se hizo, en el
orden de Foucault (1979, 1979a), como poder; es decir quien tiene el
conocimiento posee el poder. Esta consideración la manifiesta Morales (2002)
refiriéndose al sujeto genio como producto de la educación, no al sujeto sabio
y ciudadano. En tal sentido, la educación olvidó lo más significativo: enseñar
a vivir, acompañar a desarrollar el ser como persona; es decir, dejó a un lado
las consideraciones más importantes del proceso educativo. Sin embargo, cuando
se analizan la misión y la visión de las Universidades Venezolanas como
Universidad Central de Venezuela, Universidad de los Andes, Universidad de
Carabobo, Universidad del Zulia, Universidad Simón Bolívar, Universidad
Nacional Experimental de la Fuerza Armada y la Universidad Bolivariana todas,
según Morales (2012), centran en el conocimiento su punto clave, es decir la
formación y creación del conocimiento. Esto no es que esté mal, el problema
viene dado en función de la sociedad requerida y exigida. Al parecer el
producto egresado no concuerda con lo expuesto por Pineda (1995) sobre lo
teleológico de la Universidad.
1.- Continuar el proceso de
formación integral del hombre, formar profesionales y especialistas y promover
su actualización y mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo
nacional y del progreso científico.2.- Fomentar la investigación de nuevos
conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la tecnología, las letras y
demás manifestaciones creadoras del espíritu
en beneficio del bienestar del ser humano, de la sociedad y del
desarrollo independiente de la nación. 3.- Difundir los conocimientos para elevar
el nivel cultural y ponerlos al servicio de la sociedad y del desarrollo
integral del hombre (p. 143).
El ser integral
es lo primordial. El bienestar humano y la cultura puestos al servicio de la
sociedad; pero la realidad es diferente pues la Universidad se ha ido quedando
al margen del asunto fundamental: lo humano. De esta forma, se sigue haciendo
hincapié en aspectos que son relevantes pero no los más importantes. El
manifiesto de Lanz (2006) de invalidación: Se trata, para decirlo sin
sutilezas, del vaciamiento de todas las parafernalias científicas de las que se ha valido el discurso académico para
auto-legitimarse, para justificar su existencia, para perpetuarse inercialmente
(p. 6).
Con ello la
Universidad ha quedado entrampada en su propio entramado, es decir el
desarrollo de un currículum oculto, donde se hace de todo con la
intencionalidad de cambio para no cambiar. Por ello Lanz (op. cit.) expresa, en
referencia a Morín, que “sin reforma del
pensamiento no hay reforma de la universidad” (p. 6). Por ello se plantea
la búsqueda de alternativas de cambio, como la que se describe, en esta
disertación, entre otras.
A manera de cierre
La
transformación universitaria es algo complejo, se construye lentamente. No se
trata de imponer sino de asumir paradigmas emergentes y considerar
racionalidades diferente que integren una visión no reduccionista de la
universidad centrada exclusivamente en el conocimiento.
El conocimiento
se convierte en un medio para transformar y humanizar, no un fin en sí mismo. Ello lo coloca en un sitial
importante pero no por encima del significado de educación y la exigencia que
tiene la universidad de participar en la movilización del conocimiento en la
sociedad la convierte en lugar por excelencia para el apalancamiento y
empoderamiento social que redunde en calidad de vida.
La necesidad de
asumir los retos con las herramientas tecnológicas y el uso adecuado de
didácticas que garanticen la apropiación del conocimiento por parte de los
estudiantes. Por ello, si la información está en la web, el reto es gestionar
el conocimiento. Produciendo conocimiento a partir del conocimiento. Un caso
interesante es la investigación práctica que se convierte en un asunto abierto
y pasa de lo empírico a lo científico.
Asumir el reto
del binomio: calidad/cantidad es un imperativo, se hace necesario para la transformación de la sociedad. A ello se
une la gestión del conocimiento como elemento primordial para la creación de
capital humano donde la universidad posee el reto de impactar la sociedad. De
esta manera la propuesta de la UNESCO de inclusión, prosecución y culminación
se convierte en un reto para la Universidad.
Si educar es
humanizar, hace falta una vuelta a lo humano y asumir el diálogo, la
tolerancia, el respeto, la participación como principios fundamentales del ser
ciudadano. Ciertamente, el camino
pudiera dirigirse de
la siguiente forma,
de la sociedad
de la información a la sociedad del conocimiento. De
la sociedad del conocimiento a la sabiduría y de la sabiduría a la ciudanía.
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Autor José Tadeo Morales
Lic. en Educación
Mención Matemática, Magíster en Enseñanza de la Matemática, Doctor en Educación
por la Universidad de Carabobo. Curso de Post-doctorado en Educación por la Universidad “Simón Rodríguez”. Estudios de
Filosofía en el Instituto Superior Salesiano de Filosofía, filial de la
Pontificia Universidad Salesiana de Roma. Doctor en Ciencias Administrativas y Gerenciales en la
Universidad de Carabobo. Director de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo. Profesor adscrito al Departamento
de Filosofía de la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo.
DISPONIBLE EN: PARADIGMA, VOL. XXXV, Nº 2, Diciembre de 2014 / 7 – 27
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