PENSAMIENTO POLÍTICO Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA VISTO DESDE LA FILOSOFÍA ANTROPOLÓGICA (MIGUEL PATACÓN)

 ENSAYO PENSAMIENTO POLÍTICO Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA VISTO DESDE LA FILOSOFÍA ANTROPOLÓGICA

Autor: Miguel Patacón 

miguelpatacon_@hotmail.com 

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo Valencia-Edo. Carabobo Venezuela Recibido: 26/06/2009 Aprobado: 30/03/2010 Profesor Titular de la Universidad de Carabobo, Departamento de Filosofía. Doctor en Ciencias de la Educación (USM). Magíster en Investigación Educativa (UC). Licenciado en Educación (UC). PPI. Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales, Ensayista y Articulista. 

 RESUMEN

 Este trabajo intenta evaluar el impacto del pensamiento político, educativo y social, partiendo desde la filosofía antropológica como argumento teórico en la descripción de los cambios en la política latinoamericana y venezolana en particular, en virtud del surgimiento de nuevas formas paradigmáticas donde la participación del sujeto pedagógico es de extrema importancia. Esta participación, se determina como un hecho obligatorio en todas las áreas del conocimiento. La intelectualidad latinoamericana y en especial la venezolana, motivado por los cambios volátiles que se suscitan en el tejido societal; están predestinados a asumir roles de importancia opinática, en virtud de las distintas fenomenologías que presenta el país nacional. El estudio presentado, indaga teóricamente desde dos aristas: el racionalismo-pragmatismo, cuya discursiva se fundamenta en la concepción de la racionalidad utilitarista y su influencia en el sujeto, versus la denuncia devenida del desgarramiento del humanismo y de la reinterpretación de lo existencial-humano.

 Palabras clave: Filosofía, Educación, Sujetopedagógico, Pragmatismo, Política. 

 POLITICAL THOUGHT AND EDUCATION IN LATIN AMERICA ANTHROPOLOGICAL VIEW FROM THE PHILOSOPHY

 ABSTRACT 

This paper attempts to evaluate the impact of political thought and social education, starting from the philosophical anthropology and theoretical argument in the description of policy changes in Latin America and Venezuela in particular, by the emergence of new paradigmatic forms where the subject's participation Teaching is extremely important. This participation is determined as a fact mandatory in all areas of knowledge. Latin American intellectuals and especially Venezuela, led by volatile changes that arise in the societal fabric, are destined to asume important roles nonmetropolitan, under different phenomenology presented by the national country. The study presented investigates theoretically from two edges: rationalism, pragmatism, whose discourse is based on the utilitarian conception of rationality and its influence on the subject, versus tearing the complaint passing of humanism and the reinterpretation of the existential-human. Key words: Philosophy, Education, Subject-pedagogical, Pragmatism, Politics.

 PENSAMIENTO POLÍTICO Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA VISTO DESDE LA FILOSOFÍA ANTROPOLÓGICA

 Desde la antigüedad y como consecuencia del desarrollo social, van surgiendo nuevas fenomenologías, producto de nuevas realidades y nuevas formas de pensamiento que las interpretan y las explican. De este modo, el desarrollo social evolutivo nos habla de períodos históricos caracterizados por prácticas sociales que los definen y que están sustentadas en determinados tipos de discursos que las ordenan. Es así como en la vida diaria, el sujeto se ve atrapado por muchas cosas derivadas de su trabajo, de su estudio, de sus intereses particulares y profesionales y, cuando se dice “particulares”, el elemento antropológico es determinante; máxime cuando éste es profesional; en este caso se habla de la Filosofía de la Educación, en razón que la misma permite al sujeto las construcciones de diferentes concepciones de mundo. La filosofía es entonces, el trazo que rompe y rasga los moldes contemporáneos actuales y se declara también confusa, con sus dudas y debilidades, en constante rebeldía y búsqueda. Un orgullo íntimo la sostiene, una ambición de serenidad la traspasa, todo ello mixturiza y panoramiza los problemas de la organización social y política; en fin, de múltiples actividades que la vida social exige y que implican una especial dedicación y preocupación. 

Pero, a pesar de realizar tareas tanto manuales como mecanizadas, definidas por el conjunto de rutinas y prácticas cotidianas, se va poco a poco perdiendo y sin darse cuenta la raíz misma del ser y de la actividad social. Básicamente el hombre se pierde a sí mismo, ya casi ni se reconoce, ocupándose de todos se olvida de lo más importante: su propio ser, su humanidad. Surgen las ineludibles preguntas: ¿Qué o quiénes somos? ¿Quién es el hombre? ¿Qué es la educación? ¿Es un proceso civilizatorio? ¿Tiene algún sentido la vida humana? ¿Cuáles son o cuáles deben ser los objetivos básicos de nuestra efervescente actividad? Todos estos problemas, aunque están en la base de la vida humana, o mejor dicho, de la cotidianidad, se han ocultado por el trajín rutinario de la actividad monótona o por las condiciones inhumanas de trabajo. El hombre ya no se interroga a sí mismo, pues ha dejado de ser para sí un problema. Con las excepciones producto de ciertas situaciones límite (rechazo, dolor, fracaso, muerte), la sociedad actual parece complacerse en el círculo más puro del hacer, del tener y el consumir; parece como si toda su energía estuviese dirigida a la subsistencia diaria. 

En estas condiciones no es siquiera posible plantearse con cierta rigurosidad la pregunta por el hombre mismo y por su educación. La Antropología Filosófica y la Filosofía de la Educación ocupan un lugar de especial importancia. Con ambas se pretende construir el piso de sustento de los diferentes estudios y profesiones sobre el conocimiento y significado de lo que es el hombre en general y de las cualidades específicas que le son propias en este continente latinoafroamericano. El hombre, en definitiva, constituye el objetivo último de todas las ciencias, en virtud de que cualquier área del conocimiento humano, por su misma naturaleza, va orientado al logro del bienestar de la humanidad. En el momento que la formación profesional olvida este objetivo terminal, resulta muy fácil explicar el excesivo reduccionismo profesional a lo largo de lo casi exclusivamente técnico. 

Esta fenomenología instrumentalista se puede observar con poco esfuerzo en la sociedad laboral, basta con verificar el trabajo del ingeniero, del administrador, del médico, del docente y del abogado, entre otros. Y todos y cada uno en su profesión u oficio, busca la máxima utilidad económica con un mínimo de esfuerzo. Esta “Ley del mínimo esfuerzo” deja salir por sus entresijos algunas preguntas antropológicamente importantes: ¿Dónde queda la gaveta que guarda la preocupación por el bienestar de la sociedad, por el futuro de la nación, por el esfuerzo para erradicar la miseria? El individualismo que atraviesa el tejido social hace que el hombre olvide los problemas fundamentales expresados en las preguntas – fuerza del sujeto que reflexiona en más o menor cantidad: ¿Qué somos? ¿Por qué vivimos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Para qué estudiamos? Abonar el terreno para hacer posible la aproximación de respuestas a estas preguntas es lo que se propone la Antropología Filosófica y la Filosofía de la Educación.

 Es necesario advertir que este trabajo permitirá abordar la problemática de la Postmodernidad y su educación desde una perspectiva poco convencional desde el punto de vista metodológico, en el sentido que se servirá de un instrumental que permitirá la interpretación cualitativa del hecho de la sociedad humana que se concibe desde la filosofía, sin menospreciar de su lógica la forma de asumir el objeto de conocimiento, sin perder de vista el sistema como elemento educacional ideologizante del sujeto mismo. La Antropología Filosófica y la Filosofía de la Educación son sencillamente reflexiones sobre el hombre, en el primer caso y sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en el segundo caso. Toda reflexión filosófica parte de premisas y contenidos que están definidos en un vector histórico, de manera que la Filosofía Antropológica y la Filosofía de la Educación no son sino la filosofía misma, reflexionando sobre algo típicamente humano en un determinado período histórico (Patacón, 2003). En el mundo han existido diferentes ideales de hombre y de educación en la historia de la humanidad, cada uno de ellos ha reflejado una particular peculiaridad histórica, cultural, social y antropológica. Durante milenios el hombre ha intentado dar respuesta a sus diferentes problemáticas construyendo sistemas de pensamiento para dar respuesta a las mismas, pero muchas de estas respuestas estuvieron aisladas las unas de las otras, muchas veces también estuvieron unidas, en un extraordinario sincretismo, a filosofías y doctrinas de liberación profundamente complejas asociadas al nacimiento del capitalismo y a la consecuente contaminación teórica de los nuevos descubrimientos, tanto geográficos como científicos; basta con observar las expresiones contradictorias en el proceso de formación del espíritu científico: Platonismo versus Aristotelismo, Aristotelismo versus Renacimiento, esto es solamente un ejemplo. En esa época los seres humanos vivieron en comunidades encantadas, provistas de un gran sentido de vida, con sus espacios sagrados, pero también profanos. 

A partir del intersticio de los siglos XVI-XVII comienza el proceso de desencantamiento de la sociedad occidental; esto es, ocurre una ruptura epistemológica del conocimiento. Con el racionalismo de Descartes y la duda epistemológica acerca de las facultades del yo para conocer, se inicia por primera vez la utilización de un modelo mecanicista de interpretación del mundo (fenomenológico), que aún tiene vigencia (Capra, 1996); con Leibniz este mecanicismo alcanza exacta precisión. Este es el período que Foucault llamó “El período clásico”, cuando intenta demostrar que el conocimiento tiene una racionalidad vinculada a la vigilancia y al castigo del sujeto; elementos fundamentales que están presentes en todas sus obras: el Panoptismo, este último es considerado como constructo para la vigilancia y castigo desde la perspectiva Foucaultliana, este dispositivo de control fue destinado a “educar” a los sujetos para el fiel cumplimiento de normas en cualquier área de la actividad humana: trabajo, corporaciones, escuela, prisiones, hospitales, o cualquier otra función productiva a la cual fuera sometido dicho sujeto. La categoría vigilancia, se ha venido utilizando para observar a los sujetos, al tiempo de registrar, si realmente están cumpliendo con sus deberes. Por otra parte, el castigo se convierte en el mecanismo a utilizar por las élites del poder para reprimir y corregir a todos aquellos sujetos que intenten fracturar las reglas devenidas del propio poder.

 Vistas así las cosas, pudiéramos concluir que el panoptismo, se pudiera entender como paradigma de una sociedad disciplinante. Es en estos dos siglos (XVI-XVII), cuando se da el paso definitivo hacia el nuevo episteme (Moreno, 1993). El nuevo concepto científico se apropia y produce los nuevos saberes que, en definitiva, van a desencantar al mundo. Hasta aquí los hombres habían vivido una vida “natural”, un tiempo orgánico, donde la comunicación entre ellos y el entorno circundante estaba impregnada de misterio y de dureza. Es así que el pensamiento ilustrado entre los siglos XVII y XVIII corroe las bases de la antigua religión y construye las de la nueva fe: la del progreso y el orden. La burguesía se convierte en la nueva clase social emergente y transforma el orden establecido; es ilustrativa la máxima: “Lo duro se evapora”; aquí comienza la más grande revolución jamás llevada a cabo y que parece nunca acabar, en esta nueva situación histórica, en que ya los ideales morales y educativos tienen poco que ver con la liberación y la trascendencia del sujeto y tan sólo impone la nueva mentalidad del cálculo individual y la ganancia; esta última aparecerá para siempre como síntoma de la gracia divina. El hombre crea una especie de mundo paralelo: es su mundo socio-cultural, a expensas del mundo natural, el cual se señaló anteriormente.

 El hombre, una vez expulsado del paraíso, sólo podía acelerar su caída con la modernidad, ésto es lo que se llama la aceleración de la historia; es decir, la transformación del futuro en pesadilla (Cioran, 2000). El sujeto duro, capaz de cambiar el mundo en nombre de una ideología o ideal, está fuera de lugar, hoy se pudiera decir, de manera descalificativa, que ha cumplido su “función histórica”. El nuevo sujeto es tan blando que de tanta blandura podría terminar diluido, en una dilución que ya atisbaron los filósofos postmodernos y han transformado en principio antropológico. En la medida que el mundo se transforma en imagen, en esa misma medida, paradójicamente, la interioridad, la nueva subjetividad, ha creado el concepto de Postmodernidad, por lo que se deduce un vacío de contenido; de esta manera, el sujeto blando sería el “protagonista” del fin de la historia. Esta última afirmación no es más que una referencia antitésica al desmoronamiento de la verdad, cuyo refugio último estaría en la interioridad del sujeto; es decir, la historia como tematización de comprensión universal se vería seriamente afectada por la intimidad de las verdades que sucumben de manera personal en cada uno de los sujetos. ¿Cómo se define el hombre en la Postmodernidad? ¿Cómo es la educación en la Postmodernidad? Éstas son algunas de las interrogantes a las que en este trabajo se intentará dar respuesta. 

Reflexionar acerca de la importancia de la Filosofía dentro de una sociedad postmoderna sumergida hasta el alma en el pragmatismo más crudo que se haya vivido a lo largo de la historia de la humanidad, puede resultar un esfuerzo que probablemente carezca de significado, el recuerdo insignificante de un momento de la vida universitaria, donde un profesor del montón habló en una asignatura del pensum de estudio de cosas extrañas y ajenas a la vida real, no sólo de los estudiantes, sino de la casi totalidad del profesorado; tal vez ajena y extraña de la vida concreta de los mismos sujetos que estudian filosofía y se dedican a su docencia, quienes muchas veces reducen la Filosofía a la utilidad que produce; en este sentido, cada uno de ellos tendría que ser el primero en hacerse la pregunta sobre la importancia de la Filosofía, pero en el “...pensum de la vida misma”. Actualmente, el racionalismo pragmático baña al paradigma valorativo desde el cual se interpreta toda la realidad y a todas las relaciones interpersonales, entonces, la capacidad de utilidad determina de manera fulminante el valor de todo cuanto rodea al hombre. No se trata de una disquisición personal, la sociedad es así. Y todos somos parte de esta sociedad. Cuando se hace contacto con cualquier persona, o con cualquier objeto, lo primero que preocupa es saber para qué sirve, y a partir de ahí se calcula su importancia: Si la pareja “no sirve” ya no tiene nada que hacer en este mundo. 

Lo que no sirve se desecha, hasta la fe religiosa tiene que servir para algo, si Dios “no sirve” entonces estorba, si la fe no me da “la paz” o “la tranquilidad” o el placer de sentirme “salvo” entonces no sirve, luego es inútil. Lo más fuerte del pragmatismo consiste en el poder de su lógica interna, de allí la máxima: “Lo que sirve tiene valor, lo que no sirve no tiene valor” y, en honor a la verdad, parece lo más lógico del mundo. No tiene sentido querer lo que no sirve... sería ilógico. Se trata ahora de indicar los criterios según los cuales el pragmatismo determina “lo que sirve” y descarta “lo que no sirve”. En primer lugar, cabe señalar el bienestar económico que produce lo que se valora; es decir, si produce dinero sirve y es altamente valioso y lo que no produce ganancias económicas carece de valor. No tiene sentido dedicar la vida a una profesión que no produce ganancias económicas suficientes, de allí que el valor de cualquier profesión se mide por la ganancia económica que proporciona. 

Por otra parte, se puede aludir al placer como criterio de valor. Lo que produce placer, en todos los sentidos posibles del término, sirve y, por lo tanto, vale; de tal manera que la vida se convierte en una cadena de momentos y situaciones placenteras, al extremo que la existencia sin problemas, “vivir en paz”, sin molestias, como quien tiene sueño y desea dormir lo más cómodamente posible para despertar con suficiente energía para gozar la vida se hace el deseo vital más profundo. La vejez se convierte en el temor supremo. Es preferible la muerte a la vejez. La ausencia de placer lleva consigo el absurdo existencial, es decir, el verdadero infierno. En cuanto a las relaciones, se impone el dominio, ser el mejor, “más que el otro”, estar por encima de “mis rivales”. Todo lo que me dé más poder sirve. La vida se convierte en una competencia sin cuartel, donde lo más importante es dominar y no ser dominado. Todos luchan por el éxito, no importa quien muera en el camino. El dinero, el placer y el poder son realmente los criterios que el pragmatismo impone como fundamento de valor. Todo cuanto existe gira en torno al tener, al placer y al poder, elementos que componen la nueva “Santísima Trinidad”, centro de adoración de todos los seguidores del pragmatismo radical, religión de nuevo cuño. Dentro de este paradigma, el conocimiento en general se concibe como un “medio”, una especie de escalera que lleva a conseguir las promesas del placer, del tener y del poder, por eso se estudia y se investiga por razones pragmáticas. De hecho, un conocimiento que no tenga aplicabilidad inmediata, utilidad en el hacer, que no “resuelva algún problema”... no sirve... 

Esa es la gran paradoja de la educación y si alguna asignatura académica no resuelve algún problema, lo coherente es eliminarla del pensum... si no resuelve ningún problema, si no concluye en una destreza aplicable, si no mejora alguna conducta observable, realmente es lo más inútil que pueda existir. Y dentro del campo de la profesión docente abundan los promotores y defensores del pragmatismo a su más elevada expresión. Los adoradores del pragmatismo, en nombre de “las necesidades reales”, “de la actualización” y “de la eficiencia” construyen diseños curriculares “actualizados” en función de las exigencias concretas de la  tarea educativa; por lo tanto, las asignaturas que conforman el pensum de estudio, deben tener alguna utilidad bien definida, nada de “teorías huecas” que se quedan en el olvido. El resultado final puede ser un “obrero de la educación”, cuya única meta en la vida consistiría en trabajar para comer y cuyo motivo de rebelión se reduciría a la lucha por unas cuantas monedas más que le proporcionarían un tanto más de placer alienante. El pragmatismo aliena y cuando la adicción enfermiza se da en la dimensión cognitiva... el paciente no tiene remedio. 

Sumergidos en el ambiente pragmático, la pregunta en torno a la importancia sobre el sentido de la Filosofía en el pensum de estudio universitario, se hace complicada, al constatar que el pragmatismo domina más allá del discurso. No obstante lo que se pueda afirmar en un ambiente académico es el escaso reconocimiento de la Filosofía por los integrantes de la comunidad universitaria y no se hace referencia a los alumnos solamente, la mayoría preferiría sustituir algunas asignaturas con densa formación teórica, por otras que presentan carencia casi absoluta de este componente... y, lo menos afortunado es que no se exagera al afirmar esto. Y como corolario, todos “saben Filosofía”: los psicólogos, los sociólogos, los orientadores, los educadores, los ingenieros, los médicos y los investigadores de todos los niveles que puedan concebirse. El problema del pragmatismo académico, y de ahí la poca valoración de la filosofía, tiene su base en un principio gnoseológico de consecuencias antropológicas; es decir, la “Dimensión del hacer”, necesidad analítica cuya existencia es ideal; en la realidad ontológica no existe la dimensión del “hacer”, el hombre sólo y exclusivamente ES; el carpintero no es un hacedor de carpintería... es carpintero; con mucha más razón el educador... Todo el proceso de aprendizaje en los centros educativos apunta, con o sin consentimiento hacia el Ser del educador... Jamás el aprendizaje se reduce al Hacer (dimensión que no existe en la realidad); sólo el saltar las barreras del pragmatismo alienante y tomar conciencia de que siempre se educa en el ser llevaría a valorar la importancia de la Filosofía en la Educación, ya que, definitivamente, la Filosofía “no sirve”. Si la afirmación anterior fuese cierta; es decir, que la Filosofía “no sirve”, entonces cómo se entiende que desde la Reforma de Córdoba en Argentina, de 1918, se busca formar un universitario como un ser social,  capaz de percibir las distintas fenomenologías nacionales para adentrarse en la discusión sobre el desarrollo autonómico del país, no para ser un saltimbanqui de las diferentes metodologías y sí para plantearse el paso reflexivo hacia la sociedad del conocimiento. 

La reflexión anterior sobre la filosofía, nos conduce inexorablemente a la cotidianidad como descentramiento. El hombre actual, viejo o joven, tiene la sensación de que su imagen a cerca de la realidad social se ha hecho movediza, borrosa y discutible; siente que hay un descentramiento con respecto a los cuatro puntos cardinales: culturales, estéticos, morales y científicos; que se habían hecho pacíficamente familiares; siente que le han cambiado las reglas de juego o, más aún, que ya no hay reglas sino arbitrariedad y snobismo; que no es posible regresar a lo mismo, en referencia a la seguridad que sentía anteriormente. Hoy, este hombre siente la vivencia de que la verdadera realidad es el movimiento, el desrealizamiento, la encrucijada y el cambio (Barbera, 2004). La cotidianidad es la forma más sencilla de relacionarse con el hombre y éste con el cosmos, esto le da contenido a su propia historia; por lo tanto, este hombre común y corriente es un ser social e históricamente determinado, por tal razón su intimidad es nutrida por representaciones de todo género; es decir, ideas, valores, juicios y otros y, por esta razón, la cotidianidad es absorbida por una lógica que describe lo personal del sujeto, es por ello que adquiere una nueva dimensión que responde a ubicar de manera antagónica la situación axiológica, donde el sujeto va creando nuevos valores, por ejemplo el ocio, el relajamiento y la espontaneidad, que diluyen a la disciplina y al rigor. Lo anterior expuesto determina la cultura del sujeto, así mismo, por ello, la cultura postmoderna es poco vertebrada en disciplina, pero muy rica en sensaciones, es un “liberarse de...”; es la liberación del yo, de allí su carácter permisivo. 

De igual forma se encuentra que la estructura lingüística utilizada para la comunicación oral también ha sido impactada por características de suavidad, por tal motivo, el proceso de personalización en el sujeto le induce a matizar su vocabulario y, por tanto, su expresión oral; de tal manera que todas aquellas palabras o frases que connoten injusticia se sustituyan por palabras neutras y aterciopeladas que permitan establecer mecanismos o sistemas comunicacionales desprovistos de traumas y malos entendidos  que pudieran ser factores de entrabamiento en un contacto feliz, eficaz y sutil entre las personas, esto se puede observar de forma más cercana en los jóvenes. Hoy es un riesgo real quedar fuera del propio tiempo y, además, desincronizado; despertarse sin las categorías imprescindibles para intercomunicarse con los demás; entender cada vez menos expresiones del periódico o encontrarse literalmente perdido ante el lenguaje de una exposición de pintura o de una obra de teatro; sentir como estridentes formas de comportamiento que buena parte de la sociedad acepta como normales, desafectarse del ambiente comunicativo de la cotidianidad.

 En tiempos de ventisca postmoderna el riesgo consiste en ser sacado del caudal del río de las tecnologías de la información y comunicación y quedarse solo y atrasado por falta de velocidad o, al contrario, viajar por él y quedarse expresamente aturdido. Esta sociedad condena rápidamente al atraso y a la inutilización; en términos de política, de ética y de estética, las sólidas fórmulas anteriores, los salvavidas, han desaparecido; es decir, el hombre es impelido a una permanente descentración con respecto a su propia cultura y no es que se hayan cambiado los mapas de orientación cultural, el fenómeno va más allá. Han desaparecido los principios del mapeado de la vida humana y, por ahora, no se reconstruirán más. Lo que evidentemente se está viviendo es la vertiginosa destrucción y reconstrucción de mundos y de subjetividades. Dos hechos firmemente interconectados entre sí. Esta es la experiencia que ofrece, a nivel interno, la postmodernidad. Piénsese, por un lado, en el mundo mental de un campesino, quieto como su propio paisaje externo de valles y montañas: convicciones arraigadas, valores estables, sociedades tradicionalmente idénticas a sí mismas y, por otro lado, piénsese en el mundo torrencial de un adolescente sentado ante el flujo de imágenes de un televisor universal, control en mano, seleccionando la presencia de mundos múltiples, vertiginosos, contradictorios, en un auténtico pastiche. 

El mouse es uno de los símbolos de este tiempo. Con él en la mano es como si se girara velozmente sobre uno mismo, impulsado por el ímpetu de las imágenes circulantes, sin poder detenerse, sin poder fijar una representación estable del mundo ni en sus ojos ni en su mente. Hasta hace poco había un mundo y por eso era reconocible; ahora hay tantos que no hay ninguno.  La modernidad representa una primera descentración; de mano de la ciencia la humanidad fue conducida a una imagen racional del mundo muy diferente a la anterior, que era religiosa y dogmática. Hoy, la nueva descentración es producida no sólo por la aceleración y autocrítica de esa misma racionalidad, por su voraz fagocitismo sino, de un modo particular, por la presencia compulsiva de los medios de comunicación de masas que se han apoderado de toda la realidad, alegre o infeliz, incluso de la más privada y personal y la han espectacularizado y mercadeado, a base de reinterpretarla en términos mucho más sensoriales y menos racionales. En este punto se seguirá el pensamiento de Niklas Luhmann, en su “Teoría de la Sociedad Pedagógica” (1996), sobre todo en su capítulo segundo “El Déficit Tecnológico de la Educación Pedagógica”. El autor plantea la aceptación de ese déficit tecnológico de la educación como una tesis básica a partir de la cual se organiza el trabajo posterior. En consecuencia, es imperativo descubrir una tecnología que venga a llenar eficientemente este persistente vacío. La supuesta tecnología que se ha pretendido aplicar inútilmente hasta ahora a la realidad social y a la pedagogía en particular responde a los principios de la tecnología, tal y como ésta se entendió a principios del siglo XVIII, pero que no han resultado válidos ni adaptables a las características peculiares de la realidad social. Cuando hoy se vuelve a hablar, como si fuera una novedad, de tecnología educativa, esta expresión se reduce a equipamiento y a nuevos instrumentos físicos de trabajo.

En este sentido, la carencia de una tecnología pedagógica se ha debido, en concreto, a la falsa interpretación que se ha dado a los preconceptos de causalidad, racionalidad y socialidad, al asumirlos tal y como fueron sobreentendidos en el siglo XVIII. La causalidad ha sido interpretada simplemente como un proceso lineal de causa y efecto, como un principio por sí mismo de transformación material. La racionalidad ha sido sobreentendida como el proceso mental que eslabona inexorablemente medios y fines. Según estos fundamentos se ha juzgado que los principios de causalidad y racionalidad operan simultáneamente, el uno más próximo al nivel de la ejecución y el otro al de la explicación. La socialidad, aunque se mantenía teóricamente a cierta distancia, en la práctica quedaba dominada, liquidada, por la libertad que se reconocía al individuo para elegir, por el imperativo categórico. 

 Si el hombre es libre y autónomo prácticamente anula la influencia de la sociedad sobre su comportamiento. Esa interpretación, que concreta conceptos incluidos en la definición de “tecnología”, hubiera podido ser útil si la realidad social fuera una realidad lineal, pero no lo es dentro del sistema. No se ajusta a él. Su aplicación más bien tiende a desfigurar el carácter real y sistémico del hecho social y del hecho pedagógico; mas los planes causales, dentro de los fenómenos sociales, son siempre incompletos y falsos. Cuando se trata de relaciones interpersonales se suspenden las leyes causales; por eso no se pueden dar como simétricos los roles, los condicionamientos, la causalidad recíproca del alumno y del profesor, ni estos son previsibles cuando cambian las circunstancias del sistema. La racionalidad dentro de estos sistemas, por su parte, tampoco es lineal ni previsible. La relación entre medios y fines queda permanentemente trastocada, como lo dice elocuentemente la experiencia, gracias a la presencia de otros muchos factores exógenos a ellos mismos; de esta manera, el efecto de la socialidad queda igualmente determinado por la presencia de la libertad personal para elegir y decidir. 

Así, la tecnología pedagógica, concebida en esos términos, ha resultado ser tan inútil que se puede hablar de un crónico déficit tecnológico. La consecuencia de ello ha sido que los fenómenos esenciales en la clase como el de la observación, la intelección, la valoración y la comprensión han quedado tecnológicamente a la deriva. La comprensión, por ejemplo, supone una auto-referencialidad y una hetero-referencialidad que esta circunstancia no garantiza. En esas condiciones ¿se conocerá siquiera en qué consiste la comprensión del otro? En cambio, el caso de la educación en familia es distinto y pudiera aceptarse como paradigmático. Ahí ya funciona una comprensión mucho más sistémica de la realidad y de las mutuas relaciones entre sus miembros; por eso es fácil conectarse a lo que está sucediendo a cualquiera de ellos e incluso a situaciones de carácter inesperadamente jocoso y aprovecharlas pedagógicamente. Dentro de ese grupo pequeño donde todos se conocen y participan de unas condiciones reconocidas con anticipación cada situación puede ser ubicada perfectamente en un contexto integral. 

Eliminadas las ontologías y las teleologías, no tiene sentido hablar de fines pedagógicos ni de otros conceptos metafísicos, puesto que en ese contexto han perdido su sentido, lo que queda es fijar simplemente tareas; tareas que se descomponen, conforme a la teoría de los sistemas, en inputs y outputs, así como en la estrategia racional que conduzca de los unos a los otros. Lo importante, en términos operativos, es controlar las causas (inputs) con otras causas (estrategias) que puedan ser controladas congnitivamente en cada situación; por derivación, la educación deberá auto-regularse y seleccionar sus propias alternativas simplemente a través del sistema binario del éxito y el fracaso, de la demanda y del rechazo como situaciones de vida. El sistema, en general, es una unidad realmente creativa, autopoiética que tiende a su propia conservación. El sistema determina sus propias posibilidades, sus limitaciones y sus vías de crecimiento, todos sus elementos quedan resignificados y funcionalizados por él. 

En este contexto y vista la sociedad como sistema, ésta no se compone de hombres sino de comunicaciones, igual sucede en la música al respecto habría escrito Luhmann (1996): “El hombre no se pierde como entorno del sistema, sólo cambia la posición jerárquica de que gozaba en la antigua teoría europea de la sociedad civil que considera seriamente al ser humano como una unidad concreta y empírica formada física, química, orgánica y psicológicamente no puede concebir al individuo como parte del sistema social. Para empezar, existen muchos hombres, cada uno distinto; entonces ¿qué se quiere decir cuándo se habla del hombre? A la sociología tradicional que, como teoría de la acción, remite “al sujeto”, habría que reprocharle que, precisamente ella no toma en serio al ser humano cuando habla de él mediante construcciones nebulosas y sin referencias empíricas”. Pero si el hombre no es el sistema social; sin embargo, forma parte de ese entorno que rodea y se intercomunica con el sistema. Desde luego, también en Luhmann, la clave en la constitución y funcionamiento del sistema está en la interrelación concreta que se produzca entre todas las variables intervinientes. El funcionamiento pedagógico dependerá de la interrelación maestro, alumno, dirección, familia, cultura social, economía, horarios, espacios físicos, planificación del esfuerzo, comunicación y otros. Cualquier forma de incoherencia o desconexión con respecto a las leyes del propio sistema incidirá en su empobrecimiento o deformación. El que educa es el sistema.

 REERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

Barbera, G. (2004). Reflexiones Elementales en Torno a la Ética. Publicaciones de Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad de Carabobo. Valencia-Venezuela.

 Capra, F. (1996). El Punto Crucial. Buenos Aires. Argentina. Ed. Estaciones.

 Cioran, E., M. (2000). El Ocaso del Pensamiento. TusQuets Editores. Traducido del Rumano por Joaquín Garrigós. Impreso en España.

 Luhmann, N. (1996). Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Barcelona. España. Editorial Paidos. 

Moreno, A. (1993). El Aro y la Trama: Epísteme, Modernidad y Pueblo. Coedición Centro de Investigaciones Populares. (CIP). Caracas. Universidad de Carabobo. Valencia. Venezuela. 

Patacón, M. (2003). Asombro. Revista de Filosofía de la Universidad de Carabobo. Valencia-Venezuela. Ediciones Predios.