Autor: Dr.
José Tadeo Morales C1.
RESUMEN
La presente conferencia tiene por
objeto establecer consideraciones filosóficas en torno al “giro de sentido”
planteado por la Educación en perspectiva de la UNESCO y con fundamento en los
basamentos de Morales (2005, 2002), Sarramona
(2003), Cullen (1997) y Gadotti (2003), para quienes: “Educar es
Humanizar”, ello haciendo
referencias a Rodríguez (1994) precisando la necesidad de una
claridad antropológica pues de lo
contrario, todo proceso educativo será deficiente. Dicho soporte antropológico
es asumido desde las perspectivas de autores como Gevaert (1993), Zubiri (s.f)
y Teilhar de Chardin (1963, 1962). Por
otra parte, desde la mirada del pensamiento complejo de Morín (2006,1999) en la
búsqueda de la “Planetariedad” como teleología del dasein. Generando un regreso a lo genuino de la Educación y
reivindicando aspectos tan significativos como el aula, el diálogo, la
alteridad y fundamentalmente el acompañar en
el ser cuya teleología es: la trascendencia en la esperanza, el ser
sabio, tolerancia y ciudadanía, entre otros. Permitiendo desde la educación
como espacio-tiempo de trascendencia (Morales, 2002), generar una oferta
educativa más allá del nihilismo posmoderno y como respuesta significativa a lo
humano en la era digital y de la información.
Palabras Clave: Antropología, Educación,
Humanus, Sentido, Complejidad.
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1 Lic. en Educación Mención Matemática, Magíster en Enseñanza de la Matemática, Doctor en Educación
por la Universidad de Carabobo. Curso de Post-doctorado en Educación por
la Universidad “Simón Rodríguez”. Actualmente cursando estudios de Doctorado en
Ciencias Administrativas y Gerenciales en la Universidad de Carabobo. Artículos
publicados en la Revista Anthropos – Venezuela. Coordinador del Doctorado en
Educación de la Universidad de Carabobo. Profesor adscrito al Departamento de Filosofía de la Facultad de Educación de la Universidad
de Carabobo.
Introducción.
El desarrollo
evolutivo de la humanidad se ha
gestado, permanentemente, en torno al término de crisis. Por ejemplo, la transición de la Edad Media y Escolástica a
la Modernidad fue un cambio
paradigmático controversial, el llamado período de las Luces y la emancipación de la razón ofreció un giro
copernicano de orden y progreso. Sin embargo, a finales del siglo XIX, el mundo
del mecanicismo y estabilidad lineal creado
por Descartes y Newton entraba en profundos cuestionamientos, inclusive,
los propios físicos como Einstein al escribir una carta a su amigo Conrad
Habich comunicándole, según Bernstein (1991):
Te prometo cuatro trabajos… el
primero… trata de las características de la radiación y energía de la luz y es
muy revolucionario… El segundo es la determinación del tamaño verdadero del
átomo a partir de la difusión y viscosidad de soluciones diluidas de sustancias
neutras. El tercero demuestra que, considerando la teoría molecular del calor,
los cuerpos en suspensión en un fluido y de dimensiones en el orden 1/1000 mm
debe experimentar un movimiento desordenado producido por la agitación térmica,
y este movimiento se puede medir… El cuarto, todavía en estado inicial, es
sobre la teoría del espacio y del tiempo y la parte puramente cinemática de este
trabajo te interesará (p. 199).
El comentario
es un adelanto a los cambios luego dados a lo largo del siglo XX. No obstante, a finales del siglo XIX hay dos
referencias extraordinarias sobre una crisis profunda del logos, advertida por Husserl e iniciada por Dilthey y
consecuentemente continuada por Brentano, la situación era de contraposición al
método científico y fundamentalmente en exigencia al mundo de la vida y las
ciencias del espíritu. Al respecto escribe Sáez (2003) en referencia a Husserl:
Esta crisis de la razón como
episteme –dice Husserl- lleva aparejada una crisis humanista, pues implica la
exclusión de problemas que afectan el sentido de la existencia humana. Es la
razón como Episteme la que dota de
sentido a todo ente, a todas las cosas, valores y fines. Sin ese horizonte, el
hombre no puede dar sentido racional a su vida individual o colectiva, ni a la
historia. Es una pérdida de fe en el hombre mismo, el ser que le es propio, lo que en la crisis se vaticina. Por
eso ha de ser en el marco de la filosofía como saber puro y riguroso donde
quepa acceder a las cuestiones supremas y últimas, es decir, a las cuestiones
“trascendentales”, en el sentido de que nos afectan al fundamento de todo
juicio de valor, en tanto el orden
teórico como práctico… Es pues una crisis del humanismo europeo, cuyo horizonte define la aspiración
a un modo de vida en el que se lleva a cabo la vocación
teorética del hombre: “la libre configuración de su existencia, de su vida
histórica, en función de las ideas de la razón, en función de tareas infinitas”
(p. 36).
Es decir, hay
severos y duros cuestionamientos a la existencia europea como continente que
vivía, para el momento, una auténtica y profunda situación; el logos ya no
respondía a las exigencias de las ofertas profesadas por la revolución
francesa: igualdad, fraternidad y libertad. Por si fuese poco, Nietzsche
hacía una denuncia
colosal advirtiendo: “Dios ha muerto, larga vida al hombre”, parecía
finalmente un despertar del sueño e ilusión que las religiones a lo largo de la
historia se habían reservado y ahora el hombre se liberaba. Sin embargo, el
reto era mucho mayor, pues el anuncio más grande es el del súper hombre y la voluntad de
poder estableciendo: el hombre tal como lo conocemos debe morir para dar paso a un hombre
distinto. Colomer (1990) en referencia a la Genealogía Moral del
pensador, plantea:
Este hombre del futuro que nos
liberará tanto del ideal que hasta ahora ha existido como aquello que tuvo que
nacer y salir de él, de la gran repugnancia, de la voluntad de la nada, del
nihilismo, este toque de campana del
mediodía y la gran decisión que libera de nuevo a la humanidad, que devuelve a
la tierra su objetivo y al hombre su esperanza, este anticristo y
antinihilista, este vence a Dios y también a la nada, este hombre ha de venir
alguna vez… (p. 302).
Este anuncio
fue la esperanza de una vida mejor marchitada por la Primera Guerra Mundial, la
Segunda Guerra Mundial, la Guerra de Korea, Vietnam, las Malvinas, las del
Golfo Pérsico, La Primavera de Praga y tantos movimientos enmarcados dentro del anuncio de Zaratustra.
Por otro lado y
de manera análoga, la transición del siglo XX al XXI ha estado signado por una
crisis más profunda, al respecto Martínez (2008) esgrime:
El problema principal que enfrenta actualmente la
investigación y su metodología, tiene un fondo esencialmente epistemológico, pues gira en torno al
concepto de “conocimiento” y “ciencia” y la respetabilidad científica de sus
productos: el conocimiento de la verdad y de las leyes de la naturaleza. De aquí, la aparición, sobre todo en la segunda parte
del siglo XX, de las corrientes postmodernistas, las postestructuralistas, el construccionismo, el desconstruccionismo, la teoría crítica, el análisis del discurso, la desmetaforización
del discurso y, en general, los
planteamientos que formula la teoría del
conocimiento (p. 26).
El autor en
cuestión, anteriormente con la llegada del milenio establecía la complejidad
del problema:
No solamente estamos ante una
crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del
filosófico, y, en general, ante
una crisis del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en
las cosas fundamentales que afectan al
ser humano. Y esto, precisa y paradójicamente, en un momento en el que la
explosión y el volumen de conocimientos parecieran no tener límites.
El cuestionamiento está, dirigido,
especialmente, hacia el
“logos científico tradicional”,
es decir, hacia los criterios que rigen la “cientificidad” de un proceso lógico
y los soportes de su racionalidad, que marcan los límites inclusivos y
exclusivos del saber científico (Matínez, 2000, p. 16).
Pareciera que:
el elemento de crisis y,
fundamentalmente, crisis de la razón (logos)
ha sido una constante desde finales del siglo XIX, recorriendo el siglo XX
continuando, hasta ahora, en la primera década del XXI, generándose una crisis
existencial, la cual pudiera encontrar piso epistémico en los anuncios
de la posmodernidad: muerte del
sujeto, fin de historia, fin de la ciencia, cultura light y de la piel como lo caracteriza Orcajo (1998): “fractura de ilusiones”. Esto lleva a
verdaderas contradicciones, como lo advierte Martínez (op. Cit), por una parte
la gran explosión y expansión del conocimiento a fronteras sin límites:
sociedad de la información y era digital, indicando un gran avance en torno a
métodos, metodologías y haber científico; pero, por otro, el planteamiento
radical de anarquismo metodológico establecido por una crítica contra el método
de Feyerabend (2003) y, si se quiere,
el desencanto de las promesas de orden y
progreso esgrimida por la modernidad.
Ahora bien,
desde el contexto educativo: ¿Cómo afrontamos dichas realidades? Morales (2002)
habla de la permanente crisis y conflictividad desarrollada constantemente frente al hecho
educativo, ésta sería de tal magnitud pues cualquiera se refiere al tema con
argumentaciones variadas y contradictorias. Por ello, dialogar (no debatir)
sobre educación y su entorno, se convierte en controversia, se ha llegado al
siglo XXI con una situación enmarcada dentro de la crisis advertida por Uslar
(1984) enunciando:
Habría que poner un gran énfasis, y
sería cosa preciosa, en que se le diera mayor importancia en la escuela a
enseñar a vivir, a enseñar a actuar, a enseñar valores éticos, a enseñar la
libertad de conciencia y a enseñar a hablar y escribir, antes que tanta materia
que pasa como una nube sobre la cabeza del niño y se borra después (p. 48).
Es una crítica
profunda al hecho educativo como lo refiere Freire en términos de educación
bancaria, recepción de cosas y poca participación de la persona. Además se
establece como una mala copia descontextualizada del liceo francés, en tal
sentido reafirma nuevamente Uslar (op.cit):
…Han oído hablar de todo y no saben
nada de nada. No han aprendido siquiera a escribir a máquina o a manejar una
calculadora simple, no han aprendido las muchachas a cocer un alimento o a
practicar una primera cura, no saben consultar un diccionario, no saben
preparar un papel documentado con citas y fuentes y ni siquiera una ficha
bibliográfica. En una palabra, no han aprendido nada que pueda ser útil para
ellos y menos a la sociedad en que aspiran a incorporarse. El flamante título
de Bachiller no significa ninguna
aptitud o habilidad para desempeñar ningún trabajo determinado en ninguna
parte, sino que es tan solo una contraseña para ingresar a la universidad (p. 25).
Lo
característico de esta referencia es su documentación que data de 1965 y 1968,
es decir, mucho tiempo ha transcurrido desde esta situación problemática; sin
embargo, para el año 1996 salió a la luz pública el documento denominado
Informe Cárdenas cuyo análisis establecía una situación muy dolorosa pero real:
“la educación ha devenido en un gigantesco fraude”, “la educación está en las tablas” (1996).
Por otra parte, para el año 2009 se ha
promulgado una nueva Ley de Educación, sin embargo, cada lunes en los medios de
comunicación publican la cantidad de personas fallecidas a causa de la violencia, lo que indica la urgencia de un
proyecto educativo para la tolerancia y la paz, admitiendo el devenir oscuro
que persiste en la realidad educativa venezolana no dando respuestas, a las
exigencias del ser situado.
Por otro lado,
la UNESCO, organización derivada de las Naciones Unidas y especializada en el
ámbito educativo define el término: educar
es sinónimo de humanización, además se presenta como el camino, según
Delors (s.f.), mediante el cual la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, liberta y justicia social, ello lo establece Morin (1999):
La educación del futuro deberá ser
una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en
la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera
que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el
universo y a la vez separarlo de él,…, cualquier conocimiento debe
contextualizar su objeto para ser pertinente. « ¿Quiénes somos? » es inseparable de un « ¿dónde estamos? » « ¿De dónde venimos?» « ¿a
dónde vamos ? ».
Interrogar nuestra condición
humana, es entonces interrogar primero
nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a
finales del siglo XX permite aclarar de
un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo (p. 25).
Lo crítico de la situación es
la emergencia de un futuro inmediato, de un presente en convivencia y tolerancia. A este
pensamiento se unen una serie de autores como Sarramona (2000) al plantear: “gracias a la educación se llega a la meta de
la humanización o dicho de forma
negativa, sin educación no hay forma de llegar a ser persona humana, en el
sentido pleno de la palabra (p. 13); de
igual forma, Cullen (1994) esboza: la
escuela no tiene como función social formar científicos ni tecnólogos (p.
94), también Morales (2002) la define como espacio-tiempo
de trascendencia, asumiendo la escuela como punto clave de realización humana. Es
decir, educar es humanizar y no se trate de otra cosa, este es el punto de
partida y centro del asunto, no negociable para cualquier discusión al
respecto. De manera profunda Trías (2000) plantea el
significado de la humana conditio en referencia a Ágnes
Heller o Hannah Arent:
Toda reflexión ética presupone una
reflexión sobre tal humana condition...
Nuestra existencia está marcada por un doble tránsito: el que nos conduce a través del complejo proceso de humanización, de la Naturaleza (sin
inteligencia ni palabra) al mundo (poblado de significación y sentido); y que
nos aboca con la muerte, hacia el arcano en
cual haya el Mundo su irrevocable confín. Esa existencia se halla enmarcada por
ese confín limítrofe que la encierra en el entorno intramundano, enajenada de
una Naturaleza de la que procede, y de la cual ha sido exiliada; y abocada a
traspasar un último confín o estribo del cual sólo subsiste el misterio.
Nuestra existencia se halla, pues, marcada y de-signada por ese Límite que la
determina y define. Un Límite que establece su propia medida, a la vez distante
de su origen natural, nativo y de su último confín (en el cual se repliega
inexorablemente el cerco hermético). En esa Medida limítrofe se halla nuestra
propia existencia el signo indicador de su propia condición: la que responde a la humana conditio (p.33-34).
Lo anterior
genera un tránsito importante, lo educativo antes centrado en la enseñanza, la
didáctica y la pedagogía, ahora
convierte en una discusión antropológica,
en tal sentido lo teleológico, axiológico, epistemológico, ontológico y
metodológico de la educación girará en torno a lo humano, al respecto Rodríguez
(1994) establece una dificultad:
Sin la conciencia clara de una
antropología, el proceso educativo es deficiente. A la base de esta imagen
dependen los programas, el estilo educativo, las normas, la disciplina, el
ambiente, la estructura física,
en fin todo lo que tiene que ver
con el hecho educativo. Y sucede que no siempre está implícita la imagen que se
tiene de hombre entre los actores de la
educación. Y, de hecho, las actividades,
los horarios, las actitudes, los valores, etc.... son
vistos desde un modelo de persona. Y
es también hacia un perfil de hombre que se tiende en el proceso educativo (p. 9).
Desde la
consideración anterior, iniciamos el camino para comprender la realidad humana
como principio fundamental y centro del hecho
educativo.
En torno al
Humanus, una hermenéutica comprensiva.
Aproximarse al humanus implica deslastrarse de toda
postura reduccionista y dualista para entablar un acuerdo en diálogo con el
significado de complejidad y otros, donde se juntan, convergen y fusionan: “El
Uno y lo Múltiple”, trascendencia e inmanencia, lo físico y metafísico,
biologicidad y espiritualidad, racionalidad e irracionalidad, individualidad y
colectividad, objetividad y lo subjetividad, el yo y el tú, ipseidad y
alteridad. Asumiendo una actitud
hermenéutica de comprensión como forma
de acceder al misterio la
realidad y del ser humano desde una perspectiva no positivista.
El paradigma
moderno, al escindir la realidad en tono investigativo, la gran dualidad fue el
punto clave, y se denominaron dos categorías esenciales como la de sujeto y el
objeto, Nietzche citado por Gevaert (1993) define al primero.
El sujeto: es la
terminología que utiliza nuestra creencia en una unidad subyacente a los
momentos de nuestro más intenso sentimiento
de realidad. Creemos en esta creencia como en el efecto de una sola
causa. Creemos en nuestra creencia hasta el punto de que, por causa de ella,
nos imaginamos de una
buena gana la
<<verdad>>, la <<realidad>>, la
<<sustancialidad>>. El
<<sujeto>> es la
ficción según la
cual muchos estados semejantes en nosotros
serían el efecto de un mismo substrato. En realidad somos nosotros los que
hemos creado la <<identidad>> de esos estados; no es que la
identidad sea un hecho, sino que el hecho es que hemos sido nosotros quienes
los hemos reducido a la identidad (p. 36).
La situación
descrita por Nietzche es un planteamiento satírico, pues la pregunta sobre la
realidad entra en cuestionamientos, establece al sujeto como un ente creador de
estados semejantes (asociacionismo de ideas), pero como ilusión asumida
como un
engaño o auto engaño. Sin embargo, la pregunta sobre la realidad
continúa: ¿Qué es la realidad? ¿Es posible que sea algo externo a la realidad
hombre? Desde la perspectiva positivista, hay una realidad independiente al
sujeto, objetiva, no mediatizada por los qualias. Por otra parte, la pregunta no se reduce
a un cuestionamiento en torno al sujeto,
es mucho más profunda apunta al ser, por ello de Heidegger (1999) advierte:
“la pregunta por el ser pareciera haber caído en
el olvido” y al mismo tiempo da respuesta:
1.- El “ser” es el concepto “más
universal”. “Una comprensión del ser está ya implícita en todo aquello que se
aprehende como ente”. El “ser” no constituye la región suprema del ente en
tanto que éste se articula conceptualmente según el género y la especie...
2.- El concepto de “ser” es
indefinible. Es lo que se ha concluido de su suprema universalidad... No puede
ser como un ente... No se puede determinar
el “ser” atribuyéndole una entidad. El ser no es derivable de los conceptos más altos, ni puede ser
explicado por los conceptos inferiores... La indefinibilidad del ser no dispensa
de la pregunta por su sentido, sino que precisamente invita a ello.
3.- El ser es un concepto evidente
por sí mismo. En todo conocimiento, en todo enunciado, en todo comportamiento
respecto de un ente, en todo comportarse respecto a sí mismo se hace uso del
“ser”, y esta expresión resulta comprensible “sin más” (p. 26-27)
Al respecto Colomer (op. Cit) “La
filosofía de Heidegger cabalga de comienzo a
fin sobre cuatro nociones básicas que, se entrecruzan y comprenden íntimamente: ente, ser, ser-ahí y existencia” (p. 469). Las respuestas a estas preguntas vienen dada
por la referencia que hace Gutiérrez (2002):
Para Heidegger comprender es
sinónimo de iluminación no referida a objetos concretos sino al mundo en su
totalidad; comprender no se relaciona para él con apropiación alguna de contenidos particulares
sino con las posibilidades de
realización de la existencia, con las posibilidades que tiene el ser-ahí de comportarse en el mundo: por
eso es el comprender la aperturidad de todo lo que encontramos. La hermenéutica
heideggeriana tiene entonces que ser vista a la
luz de la intención principal de
fundamentar ontológicamente al ser-ahí;
la dimensión ontológica del ser- ahí es el fundamento último de nuestro
comprender. Comprender es la manera originaria en que un ser-ahí es como tal; así en la medida que vivimos comprendemos y
desde siempre hemos comprendido (p. 183).
Sin embargo, Dreyfus (1996)
establece grados de comprensión y reafirma
lo anteriormente planteado como
ir más allá del fenómeno cognitivo, y
no se
considere como tal, por lo cual advierte:
Con el término “comprensión”
tenemos en mente un existencial fundamental, que no es ni una especie definida
de cognición que se diferencia, digamos del explicar y concebir, ni en absoluto
una cognición en el sentido de captar
algo temáticamente.
Cuando hablamos ónticamente a veces
usamos la expresión “comprender algo” con la expresión “ser capaz de manejar
algo”, “ser una contraparte para ello”, “ser competente para hacer algo”.
En el lenguaje cotidiano, decimos:
“Él comprende cómo manejar a los hombres”. “Él sabe hablar”. Aquí comprender
significa: “saber hacer” (p. 203).
Pero, para
Heidegger (1999) la diferencia entre el Ser y conocimiento es aclarada, y vuelve clara la postura anterior, con ello
evita el cerco metodológico en el cual se pretende hacer caer a la hermenéutica.
El comprender es siempre u
comprender efectivamente contemplado. Si lo interpretamos como un existencial
fundamental, con ello se muestra que este fenómeno es comprendido como un modo
fundamental del ser del Dasein. En
cambio, el “comprender”, en el sentido de un posible modo de conocimiento entre
otros, diferente por ejemplo del explicar, deberá ser interpretado junto con
este, como un derivado existencial del comprender primario que es constitutivo
del ser Ahí en cuanto tal (p. 166-167).
La situación crítica es, para
poder referenciar, el ser del Dasein,
el lenguaje es el único medio posible para describir la temporalidad. Por ello
Navia (2008) en referencia a Heidegger argumenta: Para nosotros,..., las cosas sólo llegan a ser en la palabra y en el
lenguaje. Por eso, el abuso de la lengua en simple charla, en las consignas y
frases, nos hacen perder su auténtica relación con las cosas” (p.
139). Esta temática
es fundamental para el hecho
educativo. Pues, ese es el centro del asunto y de la
cotidianidad del aula.
Volviendo a la comprensión:
La comprensión - es decir, una
actividad irreflexiva, cotidiana y
proyectiva como martillar- se explicita en la deliberación
práctica necesaria cuando una destreza no es suficiente, y lo que así se
vuelve temático puede expresarse en actos de lenguaje tales como “Este
martillo es demasiado pesado” (Dreyfus,
op. Cit., p. 214).
Sin embargo, Grondin (1999) hace el
planteamiento en función de la interpretación pero teniendo presente que: “la tarea de la hermenéutica elevada a
filosofía no es la teoría de la interpretación, sino la interpretación
misma” (p. 146). Ahora bien, la
tarea es la interpretar el dasein, el
ser ahí, como un factum y la vía
de acceso es el lenguaje, refiriendo nuevamente:
La hermenéutica tiene la tarea de
hacer accesible y comunicar a este ser-
ahí su propia existencia en cada
caso en su carácter de ser, y de perseguir
la autoalienación con el que el ser-ahí está castigado. En la hermenéutica se configura una posibilidad para el ser-ahí
de volverse y de ser entendedor de sí mismo” (Grondin, op. Cit.,
p. 147).
Nuevamente la
referencia apunta al lenguaje. Es importante que mientras algunos se
preocupaban por la conciencia Heidegger se preocupa es por la existencia,
siendo la calve antropológica, por ello la referencia de Gadamer en relación a
su maestro con la tesis fundamental: el ser es tiempo. No kronos. Afectando el problema antropológico,
el del ser arrojado, el de existencia y las distinciones sobre la realidad en
cuanto tal. Cuando se caracteriza la realidad en referencia a lo humano
adquiere un sentido trascendental, la realidad como un entorno de compromiso
con el propio “yo” y elemento de desenvolvimiento de la alteridad, la realidad
que es superación y trascendencia del medio, por ello Zubirí (1982) diferencia entre animal y
hombre frente a la inteligencia:
El animal, con su mera
sensibilidad, reacciona siempre y sólo ante estímulos... El hombre con su
inteligencia, responde a realidades. He propugnado siempre que la inteligencia
no es la capacidad del
pensamiento abstracto, sino la capacidad que tiene el hombre de aprehender las cosas y de enfrentarse con
ellas como realidades. Lo que impropiamente solemos llamar inteligencia animal
es la finura de su capacidad para moverse entre estímulos, de un modo variado y
rico. El hombre no responde siempre a las cosas como estímulo, sino como
realidades. El hombre es el único animal que no está encerrado en un medio específicamente determinado, sino
que está
constitutivamente abierto al horizonte indefinido del mundo real.
Mientras que el animal no hace sino resolver
situaciones,
<<resolver>> su vida,
el hombre
<<proyecta>>
su vida (p. 28 – 29).
El planteamiento del autor establece un
desenlace constitutivo del ser humano, la capacidad de proyectarse, el
hacia... que solamente está en el humanus,
pudiera asumirse como la superación del instinto, de la reacción mecánica
frente a cualquier estimulación, por eso la persona es aquella que se proyecta.
Es importante el surgimiento de la palabra proyecto, ya que ésta diferencia
rápidamente las posiciones de algunos autores postmodernos sobre la muerte del
sujeto. El hombre es realidad radical, es ser
en el tiempo y capaz de
trascender al tiempo, por ello es factible establecer el significado de
proyecto.
La insistencia
en lo irreductible del hombre es lo que difiere de los planteamientos que
proponen las distintas tendencias tanto las empiristas y positivistas, como las
racionalistas e idealistas y de algún modo las que intentan unirse y marcar la
dualidad, es decir, presume que el hombre es el encuentro de dos realidades
totalmente opuestas que de alguna manera
prodigiosa están juntas, pero que el desarrollo por ejemplo del conocimiento
muestra patrones distintos porque razón y afección por los sentido no pueden concatenarse como uno de esta
manera lo refiere Afcha (1969): “El hombre no es sólo una realidad corpórea,
sino que con el espíritu forma una única realidad que es justamente el hombre” (p.55).
Ello se
evidencia en el misterio del ser humano, visto como la condición de posibilidad
del ser plenamente corpóreo como experiencia vivida en plenitud con la
naturaleza y sin negar la plenitud orgánica del ser natural junto con la permanente
apertura a la superación constante del proyectarse entre las cosas
respondiendo a realidades que le
permiten trascender a la experiencia de la corporeidad. Ya no es posible
establecer distinción entre cuerpo y alma, lo que está es la persona como
relator de la propia experiencia vivida y de los proyectos que desarrolla.
Gevaert (1983):
La problemática filosófica del
cuerpo está profundamente ligada al hecho de que la persona concreta no se deja
definir más que a través de una
doble afirmación: todo hombre es realmente un ser orgánico y corpóreo;
el hombre no se identifica con la dimensión orgánica de su existencia. El
discurso sobre la unidad con el cuerpo presupone la experiencia de la no-
identificación con él (p. 82).
El hombre como
ser orgánico mantiene la plenitud de su corporeidad, pero al mismo tiempo,
tiene la capacidad de superar o trascender su corporeidad, ello es lo que supone la experiencia de
no-identificación. La dualidad mantenida y asociada, en parte, al cristianismo
deja realmente la inquietud, pero no se puede distinguir entre cuerpo y
alma, el hombre es plenamente cuerpo y plenamente
alma, en cada órgano, en cada parte del cuerpo está el alma, y en cada
situación de trascendencia se vive con la plenitud del alma. De este modo, ya
no hay separación entre cuerpo humano y la realidad planteada es la de la
“persona humana”, se es persona. Entre ambos se forma lo que se define como “unum per
se”.
Gevaert (1983)
establece claramente el significado de persona desde la
corporeidad y en la propia corporeidad de la existencia:
El significado humano no está
inscrito meramente en las dimensiones biológicas y fisiológicas como una
etiqueta para su uso, y que no se identifica
con las leyes
biológicas y fisiológicas. El
significado
<<humano>> del cuerpo
procede del hecho de que es una persona
humana y está por tanto unido y asumido a la persona, que comparte su
suerte con el
propio organismo.
El significado <<humano>> del cuerpo, en este
sentido, no procede de una interioridad cerrada, sino de toda la
persona humana en sus relaciones y sus
aspectos constitutivos. Sólo a la luz de la totalidad de la persona es posible
comprender el significado humano del cuerpo y de las acciones corporales. A
esta luz podrá leerse y descubrirse la humanidad inicial de las
estructuras biológicas y fisiológicas (p. 92).
De esta manera,
el significado de cuerpo humano adquiere un sentido de plenitud corpórea
irrenunciable a ningún planteamiento de ninguna filosofía y a ninguna posición
epistemológica que pueda devenir en dualismo en cualquier sentido.
Ahora bien,
cuando se desarrolla el proceso educativo debe asumirse plenamente una
antropología y aclarar la situación de:
Si el hombre
es realmente un ser corpóreo y
vive realmente su unidad con el cuerpo,
es preciso decir que el cuerpo es el campo expresivo de la persona, el lugar
donde toman forma concreta las posibilidades humanas. En todos los aspectos el cuerpo participa de
la realización personal. La persona no se realiza más que a través de múltiples
actos sucesivos que pertenecen al mundo corpóreo y material (Gevaert, 1983, p. 93).
Pero, la
realidad va más allá, el cuerpo se convierte además en plenitud del lenguaje y significado de lo humano, es
expresión de la realidad humana, vivida,
pensada y expresada por la propia
corporeidad, es la totalidad de la subjetividad en apertura constante, por ello
el ser humano es una totalidad abierta, donde desde el en “sí” no hay una situación de sólo introspección a la
propia realidad, sino continua apertura a la alteridad y al diálogo.
Sin embargo, la
temática no se agota en la situación corporal, aun cuando el hombre es totalidad corpórea; sin embargo,
hay realidades trascendentes
a la corporeidad. Zubiri (1982)
establece este aspecto:
Con su inteligencia,
el hombre sabe, o cuando menos intenta saber, lo que son las cosas reales. Estas cosas están dadas
por los sentidos. Pero los sentidos,
se nos dice, no nos muestran lo que
son las cosas reales... Los sentidos
no hacen sino suministrar “datos”
de que la inteligencia se sirve
para resolver el
problema de conocer lo real. Lo sentido
es siempre y sólo siempre el conjunto de “datos” (p. 103).
De esta forma,
es posible advertir que a pesar de la totalidad fisiológica y
biológica de la estructura del cuerpo humano, hay siempre elementos de
más allá. El planteamiento del autor desarrollado, no es un reduccionismo
psicológico, pues, daría a entender la situación de no-identificación con el
cuerpo como simple psicologismo centrado en el conocimiento y la inteligencia.
El ser hombre tiene un significado de
mayor proyección pues, lo designa desde lo sensible y con respuestas
distintas frente al medio, no como secuencia de ideas que surgen de los
estímulos sino como sustantividad de la
realidad. El ser del hombre es una
unidad de plenitud vivida, un logos encarnado,
una verdad material. Zubiri
(1983) lo establece como inteligencia sentiente.
El sentir y la
inteligencia constituyen, pues, una
unidad intrínseca. Es lo que he llamado inteligencia sentiente. Lo humano de nuestra
inteligencia no es primaria y radicalmente finitud sin más, sino ser
sentiente.
Sin embargo, el sentir no es primariamente
mera intuición, sino aprehensión impresiva de las cosas como
realidades, y que inteligir no es formalmente idear, sino aprender las cosas
como realidad.
La
unidad de sensibilidad e inteligencia no está
constituida, pues, por la unidad del objeto conocido, sino que
es algo más hondo y radical: es la unidad del acto aprehensor mismo de la
realidad como formalidad de las cosas.
El animal siente, pero no tiene
impresión de la realidad, no aprehende la realidad no intelige (p. 112 – 114).
El asunto
planteado expresa una realidad profunda sobre la distinción del ser humano
entre las cosas y las situaciones, hace distinciones muy
significativas permitiendo en
definitiva trascender y superar todo dualismo, lo radical es el sentido humano
de la plenitud, de sustantividad, de ser, de historicidad y trascendencia.
Es posible
afirmar entonces al humanus como
proyecto abierto de realidad plena, la
persona es una totalidad abierta. Estas consideraciones escapan a toda
racionalidad simple de la modernidad y, a todo movimiento de incomprensión o
negación de la posmodernidad; el interrogante sobre el ser del hombre
permanece. De esta forma el hombre frente a la naturaleza plenamente dicha y la
estructura espiritual del universo es
un límite ¡Limes!... como lo afirma Trías (2000)
en la Ética y Condición Humana. Entre los asuntos comprometedores está lo
controversial de lo humano, al respecto Morales (2002) establece:
Aceptar la naturaleza humana como
una, es fundamento para las bases en que es posible determinar la continuidad
del universo, ello lo hace complejo y
compromete cualquier pensamiento sobre él. Esto genera y amplía
cuestionamientos a los positivistas en particular, de manera muy especial, a
todo tipo de materialismo radical por pretender “resumir” y reducir lo humano a
simple materia. Del mismo modo, es posible aventurarse a la crítica que se le
hace al espiritualismo e idealismo, por pretender desnaturalizar la
materialidad de lo humano (p. 201).
Lo advertido en
la referencias es una multiplicidad de sentidos concretados en una relación
espacio temporal donde la presencia en totalidad.
El lenguaje
como vía para el re-encuentro…
El ser humano
ha sentido siempre la necesidad de encontrarse con el otro y es mediante el
lenguaje y la palabra como comienza el elemento de comunión, encuentro
común. Desde el punto de vista educativo
y pedagógico, los diálogos de Platón revelan
una praxis y una teoría educativa que pudiésemos admitir en la figura de
Sócrates como el primer constructivista, la dialéctica de depuración de las ideas
intentando acceder a la episteme es su praxis, conocer el bien es vivirlo, no
vivirlo es no conocerlo o desconocerlo. Pero, la parte fundamental es
admitir que el otro (la alteridad)
está en capacidad de conocer,
conocerme y conocerse a sí mismo,
porque el conocimiento está dentro de él, la presunción de
inmortalidad del alma planteada por Sócrates2 donde ya ha vivido todo y la tarea del maestro sería sacar a la luz,
hacer recordar lo vivido, sería realmente el acto pedagógico por excelencia.
Lo
característico es la postura tan interesante desarrollada a partir del conocimiento del otro, en el otro está
también la verdad, y el trabajo de mayeuta es sacar a la luz esa verdad. El acto pedagógico se
convierte entonces en un acto de revelación de
la verdad: Aletheia como el
desocultar o revelar.
Algunas
corrientes filosóficas centran el problema del lenguaje en el ser, para dichas corrientes “somos
lenguaje”; inclusive, la acción
humana está condicionada por el
lenguaje, para Echeverría (2005) es algo sin igual, de allí se desprende el
carácter interpretativo partiendo de un planteamiento ontológico:
Hemos sostenido que la ontología
del lenguaje ofrece una interpretación diferente al fenómeno humano, al
referirlo al lenguaje. Hemos advertido, sin embargo, que para entender
cabalmente esta interpretación es
necesario re-interpretar lo que entendemos por el lenguaje y abrirnos a
una comprensión que lo concibe como generativo y que postula que
el lenguaje es acción (p. 186-187).
La referencia
es profunda en su dos posturas a exponer, la primera concibe el ser del
lenguaje en tanto que creación en sí y el lenguaje acción, parte trascendental
de la realidad humana, es decir: el lenguaje es creación permanente y al mismo
tiempo es acción humana,
solamente los humanos se manifiestan en él. En tal sentido, hay
elementos y consideraciones que complejizan la realidad lenguaje, pudiera agregarse el fundamento ontológico del
actuar siempre de manera racional como herencia de la interpretación
cartesiana, fruto de la res cogitans aun cuando estos elementos
son también planteados con
anterioridad por Aristóteles como zoon
logon (animal que posee logos) y desde la óptica de Heidegger: el lenguaje es la casa del ser y el ser
humano su custodio, esto implica la diversidad de sentidos aplicados a la
realidad lenguaje. El punto clave es lo real del lenguaje en cuanto tal, pues
al parecer no se trata simplemente de un aspecto metafísico, el asunto es mucho
más allá. Establecer la realidad lenguaje es asumir
| el reto ya antes planteado por Echeverría, indicando una ontología permanente y de fondo. |
Volviendo a: el ser es tiempo. Se distinguen dos
perspectivas: Kairós y Kronos, el
segundo es referido hacia el acontecimiento de un fenómeno en la física y en
las ciencias, por ejemplo el tiempo que tarda una partícula en viajar y
recorrer una distancia determinada. Sin embargo, el tiempo interior es
distinto, la realidad y la
profundización de la vivencia tienen
significaciones muy diferentes, desde el punto de vista de la teología se
plantea como plenitud. Los relatos anecdóticos
de Einstein generan
referencias sobre la temática: una hora
puede ser muy corta si se está frente al ser amado, tres minutos son muy largos
si se tiene la mano sobre una hornilla encendida. El tiempo de la vivencia se
distancia del utilizado por las ciencias naturales. El ser heideggeriano se refiere
a este segundo tiempo, al kairos. En tal sentido, el ser del cual el lenguaje
es guarda no es otro que el tiempo existencial, el de la vivencia como
realización en el mundo y
que se expresa mediante el
lenguaje en la plenitud de la palabra. Este aspecto es confirmado por Gevaert
(1993) en torno a la palabra:
La palabra (el
lenguaje, el hablar) es una de las manifestaciones humanas que revelan con más
claridad la estructura dialogal e interpersonal de la existencia, y esto en un
doble aspecto: por un lado la palabra, toda la palabra, está inserta en el
ámbito de las relaciones sociales; por otro la inteligencia personal no logra
realizarse fuera de la palabra (p. 48).
De esta forma
surge una connotación fundamental para la temática en desarrollo, la palabra como manifiesto del ser, ello
tiene implicaciones educativas extraordinarias. Cuando se unen estos dos
asuntos entre la palabra y el tiempo, se desborda la comunicación. No se trata
de hacer simples usos del lenguaje como lo estableciera Wittgenstein. Se trata
del encuentro en el ser, de plenitud y trascendencia en la comunión epifánica
de seres en encuentro. No son composiciones de carácter algebraico
relacionando símbolos, el asunto va más allá, se centra en el
sentido. Aun cuando algunos se incardinen en los juegos
del lenguaje, para jugar siempre hay un mínimo de reglas que le dan sentido al
juego. En este particular el lenguaje va mucho más allá y la problemática de
sentido es fundamental. Al respecto Luciani (1997) establece:
La palabra es creadora y recreadora
de la historia de vida del pueblo y, en él, de cada persona. La creación
sorprende porque es un evento gratuito, es presencia y no representación,
referencia o uso. Pero como la Palabra de Dios el sujeto último no es la
palabra misma, sino el Espíritu de Dios que por su fuerza-dynamis la hace
eficaz (p. 186-187).
La llamada de atención fundamental
está en lo referido a la recreación de la
historia de vida tanto en lo colectivo como en lo personal, este punto
es central en connotación con el ser: ser
es ser persona y la persona posee una multidimensionalidad, una de ellas es la
corporeidad, las otras son la espiritualidad, la sexualidad, la historicidad y
tantas otras que se conjugan en el ser.
Pero este aspecto se presenta como
el misterio del ser en términos de Marcel Gabriel.
Por su parte, Steiner (2000) refiere lo trascendente:
No niega necesariamente que el
lenguaje esté instrumentalmente condicionado por limitaciones fisiológicas… No
niega los componentes socioeconómicos, colectivos y ambientales del desarrollo
y de la diversificación de la lengua tal como la conocemos. Pero en este
modelo de “trascendencia” el problema
de los orígenes del lenguaje se percibe como cardinal sui generis… Para simplificar hasta el extremo: la teoría
“trascendente” del lenguaje postula un proceso
o un momento
de “creación especial”…. Pero una “lingüística trascendente” implica un
postulado ontológico en lo que se refiere al discurso humano (p. 14).
Respetando la
postura del autor, pareciera haber caído en la trampa de la dualidad cartesiana
de dos realidades irreconciliables frente a una postura materialista versus una
trascendentalista, pareciera el debate entre materia y pensamiento. Lo anterior
es parte de lo advertido anteriormente como la humana conditio permite afirmar la unicidad entre los soportes
fisiológicos necesarios para el lenguaje como característica antropológica
fruto si se quiere de una evolución o
caminar dentro de la naturaleza. Sin embargo, dentro de una ontología innegable de sentido pues la
trascendencia es una dimensión característica
de la humanidad. El término necesario y mediante el cual se conjugan
ambas posturas como una sola es el de complejidad, la humanidad es absoluta
biologicidad y al mismo tiempo metafísica, sin caer en lo esotérico. Por ello,
frente al lenguaje surgirá el problema permanente del sentido.
Si algo es claro
en Educación, es que, indistintamente, los medios utilizados para hacer generar
cualquier conocimiento, sea vía tecnología o cualquier medio didáctico, el educador finalmente consigue sólo
un medio permanente de encuentro,
este es el
lenguaje a través habla, al final todo se genera desde un discurso
participativo de puesta y construcción en común. Pueden fallar los medios
audiovisuales y tecnológicos, puede no tenerse
ningún recurso didáctico, estar carente de un lugar adecuado con las
estructuras ad hoc para una sesión de
clase. Al final, siempre queda la posibilidad del encuentro
educador-educando/educando-educador, y su relación es de trascendencia en el lenguaje.
En tal sentido Echeverría (2005) establece elementos significativos:
1. Interpretamos
a los seres humanos como seres lingüísticos.
2.
Interpretamos al lenguaje como generativo.
3.
Interpretamos que los seres
humanos se crean a sí mismos en el
lenguaje y a través de él (p. 31)
Desde aquí el educador tiene un
horizonte de plenitud, la interpretación lleva inmediatamente a la comprensión
como lo establece Moreno (2007):
La interpretación pasa a ser, así,
un componente de la estructura
existencial humana –un
existenciario- de modo que entra de por sí en las notas definitorias del
ser humano en cuanto habita el mundo, del Dasein.
Interpretar no es algo que el hombre puede hacer o dejar de hacer a voluntad
sino algo que lo constituye en su situación y de lo que, por ende, no puede
prescindir pues se le impone sin que caiga bajo su control. Conocer humanamente
es interpretar o, lo que es lo mismo, el
conocimiento es estructuralmente interpretación. Así
cuando un hombre se niega a
interpretar, está interpretando (p. 23).
De esta forma y
mediante el lenguaje el acto educativo es en plenitud un factum hermenéutico
permanente donde se interpreta constantemente no solamente la realidad sino,
fundamentalmente, lo teleológico, el hacia dónde, lo que implica la comprensión
de lo humano y el sentido de la vida.
Inclusive de aquí se deriva realmente la acción, praxis y ser del educador como lo plantea Cullen
(1997) aduciendo a la alegoría de la caverna de Platón como el ser que estando
en la caverna y habiendo salido a la luz, renuncia a quedarse en la luz y
regresa a la caverna para iluminar y acompañar a los que allí se encuentran a
salir a la luz.
Por tanto, desde la alegoría de la
caverna el educando está llamado a salir a luz y el
ser del educador
es el encargado
para acompañarlo a
este tránsito, esto implica trascender, este recorrido se inicia en el
diálogo como medio y estrategia didáctica, luego se convierte en razón de ser
del acto educativo bajo la consideración de Marina (2006):
La convivencia es un fenómeno
comunicativo, y aunque podemos comunicarnos de muchas maneras - con lenguajes
no verbales, gestos, acciones, actitudes- la palabra es el lenguaje
fundamental, el que nos permite entender a los demás y a nosotros mismos. Por eso
doy tanta importancia a la forma de relacionarnos
lingüísticamente. La conversación
es la gran metáfora de la convivencia. Mientras que el monólogo lo es de la
soledad. Una convivencia no depende de una sola persona, sino de la interacción
de varias. No es la suma de lo que cada uno ha dicho, sino un fenómeno nuevo,
emergente, que amplía las posibilidades de los conversadores o las
limita (p. 185).
Las
consideraciones del autor son plenas en cuanto a la actitud
humana y no tienen discusión por
que se pueden gestar en el aula, no se trata de una conversación sin sentido,
es la plenitud del encuentro entre personas. La clave que gesta el ambiente
educativo y la relación educador-educando/educando-educador es ésta, ni
siquiera un contenido cognitivo puede ser enseñado sin el lenguaje y el habla
como vehículos mediante el cual se llega
al otro. Esto se complementa en la propuesta de una pedagogía
de la trascendencia donde el diálogo es el hilo conductor y el cual cohesiona las aristas del proceso
educativo.
Pedagogía
y Educación para la Trascendencia
El término
trascendencia surge como necesidad de superar aspectos nihilistas donde no se
pueden fundamentar los cimientos de una educación. Ahogarse en Nietzsche y la posmodernidad puede conducir a la nada.
Por otra parte,
no se quiere asumir el “tras” como el modismo “meta” generado últimamente como
visión y perspectiva de más allá como el caso de meta-cognición, meta-teoría y
otras pistas que, al parecer ocultan los aspectos trascendentes y metafísicos de la exigencia humana.
Deseo esbozar
el aspecto de la trascendencia como
principio de revelación humana, donde el
humano se re-vela contra, es propio de su naturaleza, es parte del “don” de ser
humano y de la tarea por
desarrollarse. En lenguaje de Gevaert, es un “a priori” en término kantiano y, en sentido
ontológico, frente a una perspectiva materialista el ser humano puede decidir
ir más allá y generar una discusión sobre lo metafísico sin que por ningún lado
consiga explicaciones lógicas. Por ello se puede admitir, gracias a la
posmodernidad, la posibilidad de apertura a un hecho silenciado por la
modernidad y que en forma clara hoy se presenta: lo espiritual.
Por otra parte,
hay la gran ola en torno a las nuevas tecnologías, pareciera que sin la herramienta computadora la transmisión del
conocimiento se hace imposible. El problema está en el significado de
herramienta y medio, eso es: las nuevas
tecnologías son el medio no el fin. Si
algo ha proliferado en los últimos años son los centros de navegación; en
consecuencia, los estudiantes no necesitarían ir a la escuela para desarrollar sus conocimientos pues, nunca el
profesor podrá recrear, de la mejor manera, un contenido de aprendizaje
consultado por los estudiantes en Internet, es decir: el problema sigue siendo
el de conocimiento y esto no el problema central de la educación.
Otro de los
problemas fundamentales viene dado en lo reiterado como humana conditio, el rencuentro con una sola naturaleza, conocer no
significa vivenciar, esa es la dualidad cartesiana esgrimida en lo educativo y
al cual se le dio mucho peso, el conocimiento es un medio para educar, no el
fin. Por ello, establecemos un mínimo de congruencia en torno al significado de
Educación, pues es de advertir lo
no claro o borroso del tema, la diatriba entre
pedagogía y educación.
Según Sarramona (2000):
La educación, como la salud es una
de las acciones que más preocupan a los
seres humanos, tanto a lo que afecta a la perspectiva personal como social.
Esto tiene una explicación profunda: gracias a la educación se llega a la meta de la humanización o, dicho en forma negativa, sin educación no hay
posibilidad de llegar a ser persona en sentido pleno de la palabra (p. 13).
El autor
coincide en lo convenido anteriormente, el tema de lo humano es un
punto central, indicando que: dependiendo de la concepción humana, en
tal sentido se esgrime la educación
como sinónimo de
humanización. Parecería entonces contradictorio, pretende
desarrollar el ser humano atendiendo
simplemente a un desarrollo académico y eso es bastante
diferente a la teleología referida anteriormente. Lo controversial del asunto
es lo planteado por Uslar (1982)3 en 1979 plantea en referencia a: “Aprender
a Ser”.
Ya no podía limitarse la enseñanza
al aprendizaje, más o menos fragmentario e inconexo, de nociones científicas,
sino que había que preparar a los educandos para incorporarse plena y útilmente
a la vida social que les aguardaba.
Enseñarles a realizarse como seres humanos con todas sus potencialidades y
prepararlos para su incorporación a una
sociedad compleja y exigente (p. 123).
Al parecer
cuatro décadas después continúa el intenso debate, se
sigue auspiciando el ser como un
elemento primordial de la
educación, tomando relevancia bajo ciertas consideraciones de la
UNESCO y manteniendo dicha perspectiva; sin embargo, la preocupación sigue
siendo el qué enseñar y en muchos casos
cómo adoctrinar.
El clamor lo
hace el mismo Uslar (1982) pues hubo una escisión más profunda
que la cartesiana, la separación de dos
realidades:
La Escuela y la vida se separaron,
lo que significó que, a la postre, la escuela y la sociedad tendieron también a
separarse. Lo que se aprendía en la escuela no tenía relación directa ni
inmediata aplicación a la vida ordinaria del niño. Era a veces un saber que,
por ajeno a su realidad vital, terminaba por desarraigarlo y alejarlo de los
suyo (p. 118).
Desde la
perspectiva de Uslar hay una separación entre el mundo de la vida y la escuela,
el ser ahí está asenté. Ello viene dado en la diferencia entre conocimiento y
sabiduría pues, el mundo de la escuela debe centrarse en la vivencia y
existencialidad del ser, no un apartado de la realidad. Además, la escuela, en
su idealidad, es un lugar privilegiado para la emancipación del ser en su
cotidianidad; por tanto, no debió nunca convertirse en una burbuja apartada de
la realidad. En el aula, el mundo se vuelve mundaneidad
e intramundaneidad cuando el estudiante persona se desarrolla en
plenitud, realiza una vivencia profunda de ser dialogando en intersujetividad de seres. Por otra parte, el saber debe reorientarse a
un sentir, saber implica acción no simplemente
idealidad, la sabiduría está orientada a las preguntas sobre la vida y
no sobre un ejercicio memorístico alejado de la realidad. Por eso Sarramona
(2000) insiste en los significados de Educación:
Un proceso de humanización para los individuos.
Supone una acción dinámica del sujeto educando
con otros sujetos y otros sujetos y su entorno.
Se lleva de acuerdo a una escala
de valores.
Proporciona las bases de la integración social
de los individuos. Constituye una
dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.
Se trata de un proceso
permanente e inacabado (p. 14).
Sin lugar a
réplica, el pensamiento del autor insiste, y estamos en acuerdo, en perspectiva
de lo que significa educar, se trata del acto supremo de humanización, a ello
Morales (2002) da la connotación de trascendencia. La escuela se convierte
en un espacio de plenitud y realización del ser humano.
De esta forma la
educación asume un giro totalmente diferente a los planteamientos dirigidos a elementos
reductores del ser humano, lo teleológico es la trascendencia y su medio es el lenguaje.
Aclaremos,
entonces, el significado de trascendencia en el contexto educativo, en primera
instancia la referencia se asume en función de Boff (2002):
Inicialmente, la dimensión de
trascendencia no tiene nada que ver con las religiones, aun cuando éstas traten
de monopolizarla cuando afirman: “Dios está en la trascendencia, habita en una
luz inaccesible, y nosotros poseemos la revelación, la clave para poder hablar
de Él”. Esto es pura metafísica, una traducción de la experiencia, perno no la
experiencia originaria… (p. 35).
El sentido de
referencia al cual apunta este autor es como una dimensión de la realidad
humana, como parte de la totalidad y plenitud del ser humano, esto no es algo
extraño en la Humana conditio, por el
contrario, es algo típico y característico del humanus. Por tanto, continúa el autor:
Si es así, podemos entonces decir
que todos los tiempos son tiempos de trascendencia. El tiempo del hombre
Neanderthal era tiempo de trascendencia: el austrolopiteco piticino, que era
una mujer, Luci, era una mujer de trascendencia, la cual dejó las selva de
África y echó andar por la árida sabana; pero, como aquello estaba muy seco,
tuvo que desarrollar el cerebro para sobrevivir. Así, poco a poco, irrumpieron
como seres humanos. Los demás hermanos
que habían quedado en la selva, con abundantes medios de vida a su alcance,
allí siguen hasta hoy como primates. Así pues, el páramo, la sabana y el
desierto son la patria de la humanidad, de la trascendencia. Nos vimos
obligados a trascender los límites impuestos por el medio para poder vivir. La
trascendencia, pues, es esa capacidad de infringir todos los límites, de
superar las prohibiciones y proyectarse siempre en un más allá… (Boff, 2002,
p. 36).
Más allá de lo
metafórico en la descripción del significado de trascendencia, se evidencia lo
ontológico de la misma como realidad de la humanidad, en términos kantianos de condición de posiblidad; es decir, algo genuino y característico
pero, al mismo tiempo, controversial
propio del ser humano.
La
trascendencia tiene en su fundamento un costo, ello es lo que ha impulsado
siempre al humano en superar las adversidades y las comodidades. Como continua
Boff (2002): “desde entonces, el páramo, la sabana, la estepa, el desierto y la
aridez son la patria de la humanidad”.
Es decir, aparentemente la trascendencia tiene un costo, hay un imperativo de
ser que va impuesto por el sujeto mismo y el cual puede hacer caso omiso del mismo. Nadie está obligado a trascender
pero, en los momentos actuales necesitamos ver un horizonte de más allá y salir
adelante, no sin plantearnos lo teleológico.
En segunda
instancia, educar para la trascendencia requiere ver el sentido de lo
educativo, la educación como espacio-
tiempo de trascendencia, punto clave donde se deslindan otros aspectos como
superar la estructura academicista y de
didácticas centradas únicamente
en el conocimiento como finalidad. La trascendencia
surge en el compromiso de establecer lo humano como centro único de interés, el
aula se convierte en encuentro de
subjetividades, el otro no es visto como la negación del yo sino como
fundamento de apertura a un tú. Trascender es apropiarse de la expectativa de
futuro que posee el otro y generar la alteridad. El porvenir de la humanidad es
lo que se juega en la asunción de un proyecto centrada
en la trascendencia, lo que llama Boff la experiencia originaria. No depende del número
de estudiantes, ni del costo por hora.
Como establecen algunos, no basta
que el profesor sepa una asignatura para enseñarla, puedo categóricamente
alargar este hermoso contenido y darle el
tópico de trascendencia
porque no todo el que enseña
educa. Al respecto Cullen (1997) refiere que el educador de la
trascendencia es aquella persona que estando en la caverna de Platón, habiendo
salido, contemplado la luz y la belleza
de las cosas, vuelve a la caverna para ayudar a otros a salir de ese mudo.
En la actualidad
frente a las características de un mundo inmerso en posturas nihilistas de
Nietzsche centrado en la voluntad de poder, el súper hombre, la violencia como modo social de
supervivencia, la intolerancia política, e inclusive, los radicalismos
como el religioso convertido en
fundamentalismos contrarios a las doctrinas originarias de algunas religiones, es posible advertir
la perspectiva de trascendencia. Ella es esa capacidad del humanus que le permite lanzarse adelante y superar el momento,
aun cuando, éste pareciera más duro que el anterior. Morales (2005) lo advierte:
Frente a los cambios paradigmáticos
en el pensamiento, se hace necesario replantear los aspectos que servirán de
sustento para configurar los modelos de una nueva sociedad, los referentes
establecidos han caducado y ahora no
son suficientes para dar explicaciones e interpretaciones de la realidad que
vive. La dualidad hombre-sociedad terminó
en individualismo o colectivismo, en
ambos casos, anunciándose la muerte
del sujeto y el fin de la historia. Replantear las bases de un
nuevo amanecer en lo humano,
necesariamente induce a un marco distinto, a una interpretación distinta tanto
de los escenarios como de los actores y en un estilo guionista distinto… (p. 59).
Se hace
necesario volver a lo olvidado cuyo centro es el diálogo, pero éste es el
centro y el medio donde se desenvuelven, por lo menos, los tres elementos
planteados a continuación extraídos del pensamiento filosófico educativo de
Juan Bosco4: la razón como fuente de encuentro entre personas
maduras. Actuar en razón es mantener
equilibrio frente a
radicalismos. Si algo
hay controversial entre
la modernidad y la
posmodernidad es el debate en torno a la razón,
inclusive, los planteamientos van desde una razón única a racionalidades y
arreglo a fines como lo plantea Habermas en acción comunicativa. En el estudio
en desarrollo el término razón es sinónimo de madurez de pensamiento, lo
ontológico de dicho planteamiento se fundamenta en la recta ratio, en términos escolásticos y centrados en una ética
aristotélica referida como la búsqueda del bien, al respecto Rodríguez (1994):
La razón en el proceso educativo
puede ser vista desde tres perspectivas diferentes, pero que se complementan:
la razón en cuanto es un elemento intrínseco en la madurez del muchacho; la
razón en el estilo de ser del educador, supuesta ya su madurez esencial; la
razón o racionalidad de las relaciones educador-educando (p. 22).
En tal sentido, la razón se convierte en el desarrollo del crecimiento y madurez humana mediadora de las acciones y
relaciones entre los actores del hecho educativo, esto es un proceso distinto
del planteado por autores como Piaget pues, no se trata de un paso del pensamiento concreto al
abstracto-formal, la madurez implica una actitud
permanente ante la vida, una forma de ser cuyo principio fundamental es mediado por la razón, la justa razón del actuar, de ella
se derivan las correspondientes acciones humanas como
la actitud ética, el sentir moral y la acción comprometida con una sociedad distinta.
Es decir, la
utopía planteada en los principios básicos de la Constitución Bolivariana de la
República, se vuelven acciones reales a partir de actos humanos mediadas por la razón, al respecto Morales
(2000) afirma:
La razón es el eje transversal que
fundamenta la relación educativa en el “justo actuar”, “proceder de la manera
justa”, “obrar con rectitud” y establecer conductas adecuadas al sentido humano
que no hace desesperar y presume lo
positivo (p. 99).
Un asunto
importante es que la madurez es inicial del educador, no puede haber
desequilibrios en el educador porque debilita la relación de madurez,
permitiendo así, madurar como persona al educando y ello dependerá, en gran
medida, del diálogo como fuente permanente de encuentro concertado.
La segunda
arista, tan importante como la primera, surgida de la madurez entre personas. La afectividad se convierte
en un entorno de respeto y comprensión por la alteridad, la llamada comunión. La
visión no es de afecciones y afectividades inmaduras, no se trata de un domino
de uno por el otro o del aprovecharse de la otra persona. El centro del asunto está en la vivencia común
de relaciones de afecto maduras, de respeto
y, fundamentalmente, creando un ambiente de familia donde hombres
y mujeres conviven en armoniosa relación y se integran
en un nosotros. Rodríguez (1994) insiste:
“La amabilidad se descubre en un
estilo de las relaciones que se dan entre personas. Cuando las del amor-ternura
vencen a las fuerzas del amor
sensible y posesivo, emerge vigorosa la amabilidad…” (p. 27). Por tanto, el
afecto establecido como fundamento de
la relación entre el educador y el educando es un encuentro de personas,
con un piso llamado respeto y centrado en la madurez que les permite facilitar el permanente
encuentro en el diálogo con una actitud de donación permanente al otro
centrado en la perspectiva teológica de hacer el bien al otro: la caridad.
El tercer aspecto de esta relación
viene establecida por una dimensión humana la cual da sentido y horizonte a los
basamentos metodológicos argumentados, ciertamente hay una ontología, pero, lo teleológico
permite tener como lo plantea Boff el coraje para trascender. Morales (2000)
determina: existe una racionalidad
ontológica que asume el educando del propio sentido de trascendencia con una
apertura a los valores (p. 101). Es decir, el educando asume el coraje de
trascender, lanzarse a la sabana
como Lucy, dejando las
comodidades.
Claramente se
plantean las consideraciones humanas de carácter metafísico, aquellas
dimensiones que implican un compromiso de vida, es allí lo teleológico. Algo
característico entonces es la búsqueda de sentido, a ello la filosofía remite
las preguntas fundamentales de la antropología: ¿quién soy? ¿de dónde vengo y
hacia dónde voy? Más allá de cualquier expectativa se establece un salto que
intenta apropiarse del futuro, un sentido de Esperanza en algo mejor. Morales
(2000) lo plantea desde una dimensión teológica:
La actitud religiosa es la que
permite, en el muchacho, construir
un sentido de compromiso para desarrollar el sentido de esperanza, de lucha
por la paz. Establece la honradez como proceso de maduración en lo
“trascendente” hasta llegar a una experiencia personal de fe (p. 101).
Es bueno aclarar
no tratarse de un asunto donde lo religioso es algo mítico o fruto de la
inmadurez humana, ya advertimos anteriormente sobre el
reduccionismo materialista
mediante el cual no es permitido trascender, la fe es una dimensión humana tan
real como cualquiera corporal. Creer es algo fundamental pues determina la perspectiva de futuro poseídas por las
sociedades. Por ello, el educador debe estar consciente de ayudar y facilitar
desde la razón un ambiente de trascendencia en el educando, este es un rasgo
imprescindible y Flórez (1994) refiere como autoconciencia:
La autoconciencia del individuo no
se identifica con la unidad integradora de experiencias sensorio-motrices, sino
que las trasciende mediante su actividad de
búsqueda, atención, selección,
descubrimiento y comprobación de
alternativas de solución a sus interrogantes,
contribuyendo no sólo a formarse a sí mismo, sino a modelar su propio
cerebro con el cual interactúa permanentemente (p. 287).
La situación es
clara, hablar de conciencia y autoconciencia va más allá de cualquier reducción
materialista y psicologista que plantean el hecho biológico desde un
organicismo en el cual no puede explicarse este tema, la trascendencia se
desarrolla como punto clave para la educación.
Ciertamente,
desde siempre ha existido una visión de la trascendencia como punto de partida
para la educación, los clásicos como Sócrates, los diálogos de Platón y el mismo Aristóteles con una ética de la
felicidad injertan en el pensamiento occidental una teleología de la virtud, es
claro que en los diálogos el trasfondo es la moral, la virtud pero se
desarrollan en torno al conocimiento.
Educar para la
trascendencia indica una desmovilización del pensamiento y generar expectativas cuya finalidad es la
construcción de un sujeto sabio, aquí se entra en la discusión sobre qué es lo
más importante, la sabiduría como fruto irrenunciable frente a cualquier actitud de grado académico o
conocimiento, ya de por sí la sabiduría es conocimiento, no obstante conlleva a
la plena realización del humanus, en
ningún momento hay reduccionismo. La trascendencia implica la sabiduría y el fruto es la paz.
Referencias
Bibliográficas
Afcha Karim (1969). La Misión Educadora Dentro de la Problemática Actual de Latinoamérica. Laterana.
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