martes, 28 de marzo de 2017

SER Y ÉTICA EN LA FILOSOFÍA DE JEAN PAUL SARTRE



MSc. Francisco Mota

Resultado de imagen para SER Y ÉTICA EN LA FILOSOFÍA DE JEAN PAUL SARTRE



El objeto de este artículo es caracterizar desde el punto de vista ético las tres regiones del ser en el pensamiento ontológico de Jean Paul Sartre, a saber: el ser en-sí, el ser para-sí y el ser para-otro, con el fin de determinar que uno de ellos representa la conciencia (ser para-sí), el cual, en ejercicio de sus ilimitada libertad da origen a una ética específica y concreta: la ética sartriana; además de la relación inevitable que se produce en los para-sí, en los que cada uno asume una determinada conducta respecto al otro, lo que da origen al encuentro o al enfrentamiento entre las dos conciencias.

En la introducción a El Ser y La Nada, que tiene como subtítulo Ensayo de una ontología fenomenológica, se puede percibir el gran esfuerzo intelectual que hace Sartre para esclarecer y aclarar, filosóficamente, el paso de la ontología a la fenomenología, cosa que logra después de una brillante disertación intelectual. Y en aquélla, la ontología, describe las tres regiones del ser mencionadas anteriormente y da a conocer, de esta manera, su postura ontológica del ser.

A continuación se explicará por separado cada una de estas regiones del ser que constituyen o conforman la ontología sartriana y la relación de ésta con su ética existencialista.

El ser en-sí.

Refiriéndose al ser en-sí, Sartre (1976), lo define de la siguiente manera: “El ser es. El ser es en-sí. El ser es lo que es. He aquí las tres características que el examen provisional del fenómeno de ser nos permite asignar al ser de los fenómenos.” (p. 36). Por otro lado, Cruz Prado (1991), lo define con las siguientes palabras:

El ser-en-sí es el ser que se nos presenta, que está ahí afuera, es el ser de las cosa externas. Es macizo e idéntico a sí mismo: es lo que es, es pura facticidad y nada más. Inerte, opaco y ciego a sí mismo: no es ante-sí, sino sólo en-sí. Es pura positividad, es lo que es, y no puede ser nada más,… Carece de toda razón de ser,…, no puede ser explicado en función de otra cosa…. El ser en-sí, es puro hecho, puro estar ahí; podemos decir que simplemente es. (p. 188)
Y siguiendo con este orden de ideas, Jolivet (1970), lo explica de esta manera:
Una plenitud absoluta en que ningún movimiento es concebible y del que nada se puede decir, sino sólo que es. Inmóvil, denso, macizo, opaco y tenebroso, el ser, así concebido, no es, en definitiva, más que el nombre de la materia. (p. 173)
Visto todo lo anterior, podemos afirmar, con absoluta certeza que el ser en-sí es el ser que es lo que es, es decir, el ser en-sí es un ser opaco, macizo, cerrado sobre sí mismo, cerrado tanto por dentro como por fuera, además, lleno de sí mismo. Es un ser compacto y sin fisura debido a que es un bloque impenetrable que no tiene relación alguna con lo otro ni con el otro porque está lleno de sí mismo. El ser en-sí es el ser sin más, es pura y simplemente realidad bruta. El ser en-sí es el ser que está todo en acto, lleno de ser, tanto por dentro como por fuera. Esto se debe a que es compacto, idéntico consigo mismo y sin un dentro que se oponga a un fuera, en otras palabras, no tiene secretos, y no esconde ni oculta nada porque es una realidad bruta, apretada, una opacidad intrínseca. El ser en-sí es inerte, cimentado y fundado sobre sí mismo y, a la vez, incapaz de toda justificación racional, en la que no cabe, insistimos, relación alguna con lo otro ni con el otro, y, mucho menos, con lo exterior. El ser en-sí, sin fisura ni hendidura, no tiene ninguna posibilidad de oponerse a un exterior, en consecuencia, es un ser que no tiene ninguna alteridad y es imposible que la tenga. A este respecto, sostiene Sartre (1976): “Es plena positividad. No conoce, pues, la alteridad: no se pone jamás como otro que otro ser; no puede mantener relación alguna con lo otro. Es definitivamente él mismo y se agota en siéndolo.” (p. 36)

Como se ha visto claramente en todo lo expuesto anteriormente en relación a la ontología sartriana, respecto al ser en-sí, éste se desliza de manera inevitable hacia un materialismo radical y absoluto.

A esta consistencia dura, sin fisura, sin hendidura alguna ni alteridad se opone la conciencia, o mejor, se opone la conciencia de o el ser para-sí.

El ser para-sí.

El ser para-sí es el ser humano, dicho de otra manera, es el hombre en cuanto tal, y una de las cosas que caracterizan al hombre es la conciencia, la cual, dice Sartre, entra en el mundo por una “descompresión del ser”, es decir, una fisura que se produce en el ser en-sí, por la cual entra la nada al mundo, esta nada es la conciencia, la que da origen o hace surgir al ser para-sí. Con la conciencia también entra o se le da cabida a la angustia, la cual siente el hombre al saber que es libre, que es libertad, y al saberse libre sabe que ésta lo obliga a actuar, y, al actuar, elige constantemente sus valores en cada situación concreta que se le presente. Esto debido a que la libertad es el bien supremo, es decir, el valor máximo sobre el que se fundamentan todos los demás valores. La libertad es la base o la plataforma sobre la que se construyen todos los demás valores, a la vez, todos éstos se manifiestan cada vez que el ser para-sí haga uso ilimitado de su libertad. El ser para-sí, a través de la reflexión, intenta aprehenderse como objeto pero es incapaz de lograrlo y no lo podrá conseguir nunca porque es un imposible en el sentido de que no coincide consigo mismo. Esto se debe a que la coincidencia consigo mismo ha sido sustituida o desplazada por la conciencia y ésta no es más que libertad absoluta y radical, libertad considerada como el mayor y el más grande de los bienes, además de ser la columna vertebral y única fuente de todos los valores, es decir, la columna ética sobre la cual se construyen los demás valores morales.

En referencia a la libertad, Foulquié (1973) afirma: “se justifica también por los mismos principios del existencialismo: si la libertad es el bien supremo, es necesario plantear unos actos libres, y, en este sentido, más se comprometerá uno a fondo y más acto moral habrá hecho.” (p. 117). El hombre, por su conciencia, está condenado a ser libre, pero esto, a la vez, significa que es intrínsecamente contradictorio debido a que la conciencia es una degradación del ser en-sí y que el ser para-sí es un ser degradado.

Sartre (1976), define al ser para-sí de la siguiente manera:
Empero, el para-sí es. Es, se dirá, aunque más no sea a título de ser que no es lo que es y que es lo que no es…. es, en tanto que está arrojado al mundo, en una “situación”; es, en tanto que es pura contingencia, en tanto que para él,…, puede plantearse la pregunta original: “¿Por qué este ser es tal y no de otra manera?” Es, en tanto que en él algo de que él no es fundamento: su presencia al mundo. (p. 130)
Todo lo anterior nos lleva a uno de los temas centrales del existencialismo sartriano: la desgracia de la conciencia. Es una desgracia porque degrada la estructura compacta y maciza del ser en-sí, es decir, al bloque cerrado y apretado del en-sí. Así lo confirma Sartre (1976) cuando afirma:

Pero, si el ser en-sí es contingente, se reasume a sí mismo degradándose en para-sí. Está para perderse en para-sí. En una palabra, el ser es y no puede sino ser. Pero la posibilidad propia del ser –la que se revela en el acto nihilizador- es ser fundamento de sí como conciencia por el acto sacrificial que lo nihíla; el para-sí es el en-sí que se pierde como en-sí para fundarse como conciencia… El en-si no puede fundar nada; se funda a sí mismo al darse la modificación del para-sí. (p. 133)
Sartre concibe la conciencia como una constitutiva negatividad, como una nada, que reside justamente en no ser y que es algo que está en el seno mismo del ser. La conciencia es aniquilación, aniquila su propia identidad y produce con ello su propia nada, presentándose como una “descompresión del ser” que es introducido subrepticiamente en el ser en-sí haciendo una fisura por la que se infiltra la nada dando origen al ser para-sí, al mismo tiempo, que penetra en el mundo.

La conciencia intenta conquistarse, eliminar la nada que la acecha, intenta siempre hallar de nuevo la plenitud del ser en-sí. El ser para-sí anhela ser, aunque es nihilidad, pero se angustia ante la amenaza de estar siempre asediado y sofocado por el ser en-sí. En relación a esto, Bochenski (1975), sostiene lo siguiente:

Lo que el hombre quiere es convertirse en un ‘en-sí’ que al mismo tiempo sea su propio fundamento, es decir, un “en-sí-para-sï”. Con otras palabras, que el hombre quisiera ser Dios. La pasión del hombre es, en cierto sentido, la inversión de la pasión de Cristo: el hombre debe morir para que se convierta en Dios. Pero Dios es imposible: un “en-sí-para-sí” es una contradicción. Con esto tenemos que también el… “para-sí”, su busca del ser, tiene que fracasar. El hombre es una pasión inútil: l’homme est une passion inutile. (p. 197-198)
Este es el “proyecto fundamental” que anima todos los actos del hombre, por consiguiente, el hombre está destinado, mediante sus actividades y acciones, a la desgracia y al fracaso. En consecuencia, toda empresa humana es vana e inútil porque el hombre se agota en sus esfuerzos por engendrar un Dios imposible; por tanto, este anhelo del hombre de ser un en-sí-para-sí desemboca en un fracaso y en un pesimismo radical y absurdo.

Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a la siguiente conclusión de carácter moral: el hombre, por su conciencia y por sus actos libres derivados de aquélla, le produce una angustia desesperante y exasperante por su doble responsabilidad: es responsable frente a sí mismo y es responsable frente al mundo, dicho en otras palabras, es responsable de sus actos frente a su conciencia y es responsable frente a los demás. Además, esto nos lleva también a otra conclusión moral: es una moral esencialmente humanista, porque el hombre, por sus actos y actitudes, se declara a sí mismo responsable absoluto de sus acciones frente a sí y frente a los otros hombres. Ni siquiera la existencia de Dios lo justifica ya que éste no puede hacer posible su existencia porque es un imposible y, a la vez, una contradicción dentro de la horizontalidad y la imposibilidad vertical moral de Sartre.

El ser para-otro.

En el escenario ontológico sartriano el ser para sí descubre que él no es la única conciencia que existe, sino que existen varios ser para-sí, es decir, existen varias conciencias, y si la conciencia, para Sartre, es sinónimo de libertad, entonces existen multitud de libertades, en las que una de éstas trata de conquistar y someter a las otras, pero, a la vez, el otro para-sí reacciona y se enfrenta al para-sí que los quiere someter y reducir a cosa. Esta situación origina una hostilidad que desencadena en una rivalidad entre estos dos seres con conciencia y con libertad, dicho de otra manera, esta rivalidad se convierte en una fuente inagotable de hostigamiento entre los hombres.

Este panorama revierte gran relevancia mediante dos conductas del ser para-sí en relación al ser para-otro. Estos dos actos del ser para-sí se ponen de manifiesto mediante dos acciones ordinarias de la vida cotidiana pero que son elevadas a rango filosófico gracias al abordaje reflexivo de Sartre; Estos dos temas, elevados a categorías filosóficas, por los que se enfrentan los seres con conciencia, es decir los para-sí, son, a saber: la mirada y la vergüenza.

Por la mirada, el ser para-sí, trata de objetivar al otro ser para-sí intentando reducirlo a objeto, a cosa, dicho con otras palabras, pretende cosificar al otro para convertirlo en un ser para-otro.

Con la mirada, el ser para-sí quiere dominar al otro, someterlo, reducirlo a objeto; pero luego, inmediatamente, el ser para-otro reacciona y es, en este momento, en que surge un enfrentamiento, una lucha sicológica, en la que un ser para-sí quiere dominar al otro ser para-sí, se produce, pues, una lucha en la que una libertad quiere conquistar y someter a la otra. Aquí nace una hostilidad y una contienda permanente entre un ser para-sí que pretende imponerse a otro ser para-sí, surgiendo de esta situación un ser para-otro. Pero luego éste reacciona y, al mismo tiempo, trata de hacer con el otro para-sí lo que éste quiso hacer con él. De ahí emerge entre ambos un enfrentamiento radical con la finalidad de ver quien domina a quien y quien sale triunfante de esta rivalidad. Por este motivo es natural que la relación de los para-sí sea una relación de hostilidad dando origen a enemistades tan arraigadas siempre en el corazón de los hombres. Como se ha dicho anteriormente, con la mirada, el ser para-sí trata de reducir al otro ser para-sí en un ser para-otro, siempre con la intención de restringirlo a cosa, a objeto, y para este cometido buscará anularlo despojándolo de su libertad.

Al respecto, Fischl (1980), sostiene:

Llegamos al otro por la mirada, que en los dramas de Sartre, hace un gran papel. Por mí mismo, sólo soy libertad subjetiva. Pero, apenas me mira el otro, me convierto para él en un objeto, el otro dispone de mí, me subyuga. Pero también yo trato de objetivar y dominar al otro por mi mirada. Por eso, la relación fundamental entre los hombres es la enemistad. (p. 512)
Y por su parte, Bochenski (1975), afirma:

Por lo tanto, no puede haber más que una relación fundamental entre los para-sí: ambos tratan de convertirse recíprocamente en objeto. Claro que no es cuestión de matarlo, por ejemplo; el para-sí quiere dominar al otro como libertad…. Pero todo esto termina y tiene que terminar necesariamente en el fracaso, porque la finalidad es contradictoria. Por lo tanto,… se halla abocado al fracaso. (p. 196-197)
Como se puede notar, en líneas más arriba, aquí aparecen las consecuencias morales que se fundamentan por las actitudes y las actividades entre el ser para-sí y el ser para-otro. En primer lugar, el choque violento entre estas dos conciencias: la dominación y el sometimiento de la voluntad del ser para-otro a la voluntad del ser para-sí, despojándolo de su libertad, considerada ésta como el valor supremo y la única fuente de todos los valores. En segundo lugar, la pretensión del ser para-sí de querer reducir al ser para-otro en objeto, en cosa, arrebatándole otro de los valores máximos del ser humano: su condición de persona. Por un lado, se da una deshumanización debido a que insiste permanentemente en reducirlo a objeto; por otro lado, uno de los para-sí al querer someter al otro para-sí lo despoja de su libertad, su bien máximo, en consecuencia, de todos sus valores, llegándolo a convertir en un ser para-otro. Al convertirlo en un ser para-otro pierde totalmente su identidad, ya no es más un ser para-sí, es más un ser para-otro. En tercer lugar, el ser para-sí al desear reducir al ser para-otro a su propia identidad, a un ser en-sí pero no lo consigue y no sucede debido a que, a su vez, el ser para-otro reacciona y no accede a las intenciones del ser para-sí; de aquí se desprende otra conclusión de carácter moral: es una lucha inmoral y sin cuartel por el control del uno sobre el otro y viceversa, dando origen a una batalla campal y sin tregua, una guerra absurda y sin descanso que procura someter al otro sin otro motivo que sojuzgarlo y, sin más, irrespetando la dignidad del ser para-otro. Hasta aquí, para finalizar este apartado, se ha hecho una reflexión filosófica acerca de la mirada sartriana, ahora se hará el abordaje de otra conducta moral que media entre el ser para-sí y el ser para-otro: la vergüenza.

El ser para-sí, también con su mirada, trata de intimidar y desnudar al ser para-otro con la única finalidad que éste se sienta avergonzado.

En lo que concierne a la vergüenza se puede afirmar que toda mirada produce en el otro ser una vergüenza, debido a que aquélla origina, sicológicamente, como la desnudez del otro. El ser para-sí, con su mirada inquisidora, hace sentir vergüenza al ser para-otro, éste se siente como paralizado, perturbado y, sobre todo, petrificado, ya que el ser para-sí busca reducir al ser para-otro en objeto, procura objetivarlo. El ser para-sí que insiste en que el ser para-otro sienta vergüenza lo hace con el propósito de despojarlo de su ser para-sí y obligarlo a ser un ser para-otro, de tal manera, que lo deja al descubierto y desalmado, sin conciencia y sin libertad porque éstas han sido conquistadas y reducidas a la nada, a cosa; en consecuencia el ser para-otro, sin defensa alguna, convertido en un en-sí, queda al desnudo, mostrando su vergüenza. Y esta experiencia la experimenta el ser para-otro al ser visto, mirado y, por último, objetivado.

Refiriéndose a la vergüenza sartriana, Jolivet (1975), lo afirma de la siguiente manera:
La vergüenza me descubre un defecto de mi ser… ya que el sentimiento de vergüenza  se halla siempre ligado al hecho de ser visto… Soy tal como otro me ve, es decir, que, en mi vergüenza, soy un ser para-otro: es un aspecto de mí mismo, es mi sí-ante-otro. (p. 226)
Como se lee en la cita anterior, la vergüenza moral se origina o tiene su punto de partida por el solo “hecho de ser visto”, mirado tal cual es en toda su dimensión como ser, transformado por la mirada y la vergüenza, en ser para-otro. La vergüenza hace sentir la desnudez moral del ser para-otro, tanto física como sicológicamente, dejándolo en un estado absoluto de indefensión que el ser para-sí aprovecha para conquistarlo y dominarlo, logrando de esta manera su cometido y, moralmente, su fin.

Para concluir, se puede afirmar que el ser en-sí es macizo, sólido, compacto, cerrado sobre sí mismo y sin alteridad alguna o vínculo moral con otro ser, es decir, no tiene relación de alteridad con el otro ni con los otros, de tal manera que no da cabida para una reflexión ética ya que no ejecuta actos de carácter moral debido a que es un ser estático e idéntico a sí mismo, en otras palabras, es un ser inerme e inerte. Pero este ser en-sí sufre una radical transformación que da origen al ser para-sí, un ser con conciencia y que, en consecuencia, actúa, es decir, ejecuta actos y acciones morales.

El ser en-sí sufre una descompresión de ser, es decir, el ser en-sí como bloque compacto padece una perforación en la que se abre una especie de grieta, una hendidura por donde entra o se infiltra la nada, y esta nada es la conciencia del hombre, que no es más que una degradación del ser para-sí, una desgracia, debido a que ésta, la nada, llena de angustia y desesperación al ser para-sí al saberse absolutamente condenado a ser libre. Esta conciencia de libertad lo obliga a actuar y es tal la presión que no puede dejar de hacerlo y, en este sentido, el ser para-sí, por su conciencia y su libertad, está obligado a actuar, mediante sus actos, y a elegir, sin ninguna alternativa, los valores que cada situación le presente, dicho en otras palabras, cada vez que el ser para-sí se encuentra actuando en una determinada situación concreta y limitada tiene que crear, elegir y poner en práctica sus propios valores, los cuales son absolutamente subjetivos y, de esta manera, tiene que hacer uso ilimitado de su libertad, que es el valor y el bien máximo que posee como ser; además, la libertad es el fundamento y la única fuente de todos sus valores, lo que quiere decir que para Sartre no existen valores absolutos ni eternos. Cada para-sí, mediante sus actos, es creador y portador de sus propios valores, y éstos son originados de acuerdo a cada acto libre y moral que realice el ser para-sí.

En relación al ser para-otro, se pone de manifiesto el choque de dos conciencias que tratan de dominarse, de poseerse y conquistarse, a través de la mirada, como libertad y como objeto con el fin de dominar al otro ser para-sí y convertirlo en un ser para-otro. Y sobre la base de estas conclusiones éticas de la metafísica existencialista de Sartre se puede afirmar, con toda la claridad meridiana, que existe una ética sartriana que tiene como fundamento la conciencia y la libertad, o mejor, la conciencia de libertad del ser para-sí, la cual es considerada por el famoso pensador francés como la base, el fundamento y la columna vertebral de todos los valores, lo que lleva a afirmar la última conclusión ética: la existencia existencialista de una ética de los valores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bochenski, I.M (1975). La Filosofía actual. México: F.C.E.

Cruz Prados, A. (1991). Historia de la Filosofía Contemporánea. Pamplona: Edic. Universidad de Navara, S.A. (EUNSA)

Firchl, Jonann. (1980). Manual de Historia de la Filosofía. Barcelona: Edit. Herder

Foulquié, P. (1973). El existencialismo. Barcelona: Edic. Oikos-Tau, S.A.

Jolivet, R. (1970). Las Doctrinas Existencialistas. Madrid: Edit. Gredos


Sartre, J.P. (1976). El Ser y la Nada. Buenos Aires: Losada, S.A. 

jueves, 23 de marzo de 2017

LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS COMO PROPUESTA A UNA EDUCACIÓN FRAGMENTADA




MSc.Maria Alejandra Vega 
Correo:clitiaalethia@gmail.com


Resultado de imagen para LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS COMO PROPUESTA A UNA EDUCACIÓN FRAGMENTADA



Un niño de 4 años y un adulto están apoyados en la baranda de una piscina mirando su imagen reflejada en el agua. Entonces el niño pregunta:
Niño:-¿Con qué ojos me ves, con los de arriba o con los que están en el agua?
(El adulto no entiende la pregunta y pide una explicación)
Niño: “Lo que te digo es si tú me ves a mí en el agua o con los ojos del agua me ves a mí que estoy afuera”
Adulto: ¿Y tú cómo me ves a mí?
Niño: -Yo te veo en el agua con los ojos de afuera.
Santiago (2006,6)


Este niño desde una interrogante plantea uno de los problemas iniciales del conocimiento, descrito por Barbera, “nadie ha podido, ni puede mirar para afuera, siempre hemos mirado para adentro”, es que el ser humano, necesita conocer, la vida se convierte en una interrogante constante. De esta manera, la búsqueda de la verdad no es un trabajo, es una necesidad vital, no se puede ser neutro ante el mundo que les rodea (Barbera, 2013,6).

Este preguntarse por qué las cosas son como son la hemos perdido los adultos, aceptando las cosas más enigmáticas de la vida como parte de la cotidianidad, muchos ni siquiera han vivido la experiencia de asombrarse o de buscar los significados de su experiencia, convirtiéndose en ejemplos de aceptación pasiva de los niños que aceptan esos modelos como patrones de conducta. En este orden, cabe preguntarnos cómo la escuela aborda estas interrogantes que permiten fortalecer el verdadero sentido de vida de la infancia.

Es que los niños están en constante contemplación de su mundo, siempre quieren saber el propósito de todo, el origen de las cosas y los misterios presentes en cada una de las interrogantes. Tienen una necesidad de comprensión de la totalidad, por eso intentan buscar respuestas totales, es ese sentido de asombro, de maravilla ante la realidad hace que los niños se pregunten “no solamente sobre sí mismos sino sobre el mundo, ¿de dónde vino el mundo? ¿cómo llegó a ser como es? ¿hasta qué punto somos responsables de él?, y si no lo somos ¿quién lo es?” (Lipman, p 90).

Esta disertación es un ejercicio de problematización que he estado realizando como docente,  antes de incursionar en lo que ha sido la filosofía vengo de otras disciplinas relacionadas con el lenguaje, con la cultura. Es que a medida que va pasando el tiempo uno se va dando cuenta que el discurso del lenguaje fragmentado por la ciencia nos va alejando de la totalidad cuando uno va aplicando la práctica de filosofar, está en una constante problematización de la realidad, va ampliando la óptica, además nos hace autoreflexionar sobre las prácticas pedagógicas que uno ha venido realizando y cómo se ha abordado el  pensamiento de ls estudiantes a lo largo de la  experiencia en l salones de clases.

Primeramente, hablaré de la importancia del recorrido que hace un docente en búsqueda de su pensamiento, se cuestiina sobre donde han quedado las preguntas que constantemente nos vemos alcanzados por la razón humana, interrogantes “que no se pueden rechazar por proceder de ella misma (son cotidianas, por así decirlo) pero a las que no puede responder, porque sobrepasan toda sus facultades, porque son extraordinarias”(Kant). Es que la filosofía no nace de un impulso espontáneo, sino es una interrupción de lo cotidiano, en el que se nos imponen cosasque nos llevan a detenernos,a problematizar.

Para la filosofía, ese afán de saber parte de una admiración, un paso previo al conocimiento que mantiene al ser humano en un extrañamiento primero de la “perplejidad” y hace que el asombro, tomé un carácter de arjé para sostener la actividad filosófica. En referencia al asombro, Platón expresó: “Eso que llamamos admiración es muy característico del filosofo. Este y no otro, efectivamente es el origen de la filosofía” (Teeteto, 155d)
Dentro de ese encontrarse, y como resultado de la racionalidad, el ser humano necesita “hacerse” y “realizarse”, tanto en lo personal como en lo social, y esto lo logra desde la educación, por eso es fundamental, un estudiante como sujeto y agente, en el que más que acumular contenidos aprenda a pensar por sí mismo. Pensar en el docente desde laautoreflexión, nos lleva al modo de cómo ha procurado dirigir su razón, ante esto, Descartes (2006) expresa desde su experiencia “mi propósito, no es el de enseñar aquí el método que cada cual ha de seguir para dirigir bien su razón, sino sólo de exponer como por mí mismo he procurado conducir la mía” (p 41).  Este ejercicio del intelecto no requiere de capacidades extraordinarias sino de una práctica ardua, en este caso en Descartes “para pensar es preciso ser” y por eso es importante hallar en sí mismo la certeza de  nuestra razón

El docente debe retomar un método en el que se aprenda en comunidad, un espacio en el que se recobren los sentidos del aprender de sí mismo y de la realidad. Dentro de esta disertación, se retoma el método mayéutico o dialéctico, como un camino racional, en el que la habilidad de las interrogaciones cultivadas por el maestro, hace encontrar en el estudiante lo que ellos mismos tienen en el espíritu, dándolos a la luz de su propio conocimiento, tal como lo expresa Platón (2002)

“Yo soy nada más un luchador por la sabiduría, y ya me suele la gente echar en cara que no hago sino preguntar, sin descubrir nada sabio, porque me dicen que no sé nada. Los que conmigo hablan, al pronto parece que no saben nada; pero en la conversación dan a luz cosas sorprendentes, gracias a un arte la mayéutica en la que yo y algún dios tenemos parte.”
Desde el preguntar bien, se descubre la verdad que está dormida en la mente de cada estudiante y seaproxima a la razón que existe por sí misma. Es una guía parallevar el pensamiento, tal como lo expresa Sócrates,es el emerger a la luz la verdad que se produce en la razón humana, “Yo no sé nada y soy estéril y te estoy sirviendo de partera – le dice a Teeteto- y por eso hago también encantamientos hasta para que des a luz tu idea” (Platón 2003). En comparación con esa partera, el docente debe hacer conciencia de su papel como acompañante en el filosofar de sus estudiantes, hacer de la práctica educativa un constante estímulo para que el “asombro, la curiosidad, el cuestionamiento, la búsqueda de sentido, la reflexión, la creación de conceptos” sean los pilares de su quehacer educativo.

Repensarnos, conducir nuestros pensamientos, el docente debe reflexionar sobre la manera cómo conduce su pensamiento, la manera cómo forma su razón, por eso el docente debe buscar las herramientas necesarias para hacerlo una práctica, y una de estas es el diálogo interno constante, el problematizarnos de lo que nos ocurre y debe comunicarse a los niños en los espacios educativos y que a través del quehacer filosófico permita relacionar todas las disciplinas.

Cabe preguntarnos, si somosreproductores de un modelo de educación bancaria, en el que él se ahoga el pensamiento del estudiante o estamos conscientes de la importancia de hacer emerger el Ser presente en cada uno, ante esto nos preguntamos, ¿cuál es el método que la escuela ha perdido?, ¿cómo estamos educando?,¿qué es estar completamente educado?,  y ¿cómo la filosofía es un aporte en este camino?

La filosofía para niños como aporte a una educación fragmentada

Ciertamente, la escuela es un espacio que ha estado en constante crisis, como reproductora de una visión industrial ha logrado que el ser humano vaya perdiendo esa capacidad de detenerse a lo que sucede en el mundo, a preguntarse, a interrumpir eso que lo ocurre a diario que simplemente es esa rutina que lo aborda, tal como lo expresa (Rubiano, 2013)

“En la cotidianidad de la escuela son muy pocos los contenidos a en que se abordan, además, se deja arrinconada la vida real y concreta que el estudiante lleva a cuesta en su hogar, su comunidad y su propia escuela. Se transmiten los “conocimientos” como un cúmulo de fórmulas vacías que la escuela pretende imponer mediante una educación verbalista y libresca” (p, 150)
Uno de los grandes problemas de la educación es la falta de unidad en la experiencia educativa infantil, los niños sentados en sus pupitres, inundados por una gran cantidad de información  irrelevante y desconectada de su vida. Están frente a una serie de presentaciones especializadas sin conexión, esa parcelación del día escolar refleja la fragmentación de la experiencia, ya sea en la escuela o fuera de ella, que caracteriza la vida moderna.

Las disciplinas se aíslan, perdiendo la pista a sus relaciones con la totalidad del conocimiento humano, la constante imitación a las áreas técnicas ha dejado a un lado los aspectos filosóficos que una vez las integraron, como la ética, la lógica, la estética y la epistemología porque considerarlos  polémicos en muchos casos, es imposible resolver mientras las disciplinas sigan viéndose como un conjunto de materias que hay que aprender en lugar de lenguajes en el que los alumnos deben aprender a pensar.

Pr estas razones, uno de los metds planteados es el de la Filosofía para niños, cm una idea de repensar ese curriculum fragmentado y comenzar a comprender qué significa pensar en una disciplina. Es el ejercicio de sacar a la luz todas las habilidades de razonamiento de las asignaturas, y así convertir el aula en un “espacio para razonar, investigar, autoevaluarse, hasta convertirse en una comunidad, en la que los maestros fomenten la reflexión y se impliquen en ella (21). Precisamente, una de las propuestas desde la filosofía para niños es convertir las aulas de clases en comunidades de investigación, fomentar la práctica de convertirla en “una comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre el mundo y en el pensamiento sobre el mundo”.  (Lipman,1992 ).

Es fundamental potenciar las actitudes filosóficas espontáneas en los niños para que se desarrollen, no se trata de introducir algo extraño, sino de acompañarlos en el emerger de algo que ellos generan, “Los niños necesitan ver el docente como estímulo para sus propios pensamientos y curiosidad, y no como alguien cuya tarea es revelar los secretos y misterios” (Sharp  y Splitter, 1996).

Por eso es fundamental que el docente crea en las capacidades reflexivas que tiene el estudiante, para así darle la posibilidad de desarrollarla. Desde la propuesta sostenida por Lipman (1992) la educación es atravesada por una determinada perspectiva filosófica que propone que “participen en una actividad dialógica, que filosofen, que puedan plantear de un modo filosófico sus propios problemas”

Desde  la filosofía para niños los niños piensan con inducciones y deducciones mucho antes de que empiecen a utilizar el lenguaje, nos preguntamos ¿cuándo empieza el niño a razonar filosóficamente? La actividad filosófica implica el razonamiento, no todo el que razona está involucrado en la actividad filosófica, por eso desde este método los niños empiezan a preguntar ¿por qué? Desde ahí es que los niños quieran saber constantemente lo que queremos decir, cuando utilizamos este término o aquel otro: le interesa no sólo las palabras en sí misma, sino las creencias que empapan esas palabras.

Otro aspecto, es el desarrollo de la dimensión ética en el aula, un planteamiento filosófico de la ética es aquel que insiste en el método de la investigación ética más que en las reglas morales específicas de un grupo concreto de adultos, razonen lógicamente sobre cuestiones a las que se puede aplicar la lógica sea de gran ayuda para la solución de problemas humanos.

Una de las formas de descubrir el significado son las conexiones. Si se puede ayudar al niño a descubrir las relaciones entre las partes y el todo que se da en su experiencia, se le puede ayudar a encontrarle el significado de las experiencias asiladas. Otra manera es el desarrollo del hábito de tener la posibilidad de que la negación de que lo que está diciendo sea cierta, la negación de jugar es no jugar. Los niños que trabajan estas nociones empiezan a darse cuenta de que cuando se ponen en orden los pensamientos y sus negaciones, empiezan a exhibir un modelo de alternativas.

Otro aspecto para abordar el significado en el aula, es el descubrir las incoherencias, cuando nos damos cuenta de que hemos estado pensado de una manera negligente, nos puede hacer gracia o nos puede avergonzar, pero  no se debería animar a los niños a ser incoherentes en sus razonamientos, como tampoco se les anima a sumar y restar de forma incorrecta. Para estos ejercicios, se propone la lógica porque nos da las reglas que debemos seguir si queremos pensar bien, una de estas es la coherencia, recalcando la importancia de ser coherentes al pensar, hablar y actuar. El pensamiento lógico sólo puede estimular por medio de la actividad creatividad y a la inversa, que la creatividad puede ser explorada con el desarrollo de la capacidad lógica.

Si el día escolar, estuviera lleno de relaciones parte-td significativas y si los profesores en su enseñanza prestaran una atención especial que guardan los fragmentos del conocimiento con el contexto más amplio de la experiencia de un niño, los  niños entre los dos y los siete años continuarían fortaleciendo su habilidad en el manejo de relaciones parte-todo en vez de disminuir por la obsesión por los detalles que conduce a la carencia de la organización global

La aplicación de la filosofía en el aula debe hacerse sin prejuicios sobre la curiosidad y la disponibilidad para la discusión sobre los procesos cosmológicos, éticos, epistemológicos y otros temas. Por eso, es fundamental que los docentes repiensen el orden de las materiales y las disciplinas según la secuenciación racional de las etapas de los niños, es así como la filosofía “forma un ángulo recto con las otras disciplinas, como la trama y la urdimbre, se entregan para producir un tejido sin costuras”.

La filosofía en el aula se debe ver como un contrapeso a la superespecialización pasarle el peso a los docentes que no han recibido una formación adecuada para plantear las preguntas más generales ni para ver las continuidades entre las disciplinas. Si permitiéramos que la filosofía para niños sirviera de paradigma educativo, es demostrando que la adquisición de habilidades y el desarrollo conceptual podrían darse juntos.

Referencias

Descartes, R. (2006). Discurso del Método. Meditaciones Metafísicas. Madrid: Editorial Espasa Caspe, S.A.
Lipman, M; Sharp, A y Oscanyan, F. (1992). Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre
Platón (2002). Diálogos. Madrid: Gredos
Platón. (2003). Teeteto. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, S.L.
Santiago, G. (2006). Filosofía con los más pequeños. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas

Sharp, A y Splitter, L. (1996). La otra educación. Buenos Aires: Manantial

EDUCANDO CONTRA LA MARGINALIDAD.









Resultado de imagen para rancho y educacion

Erick Páez

MANDARRIAZOS DE CONCIENCIA PARA DERRIBAR RANCHOS MENTALES.

            Debo comenzar diciendo que es, principalmente, a partir del trabajo del            Dr. Manuel Barroso, quien realizó estudios de filosofía en Burgos, España, una maestría en Educación y otra en Psicología Clínica en la Universidad de Loyola, que analizaremos algunos aspectos de carácter filosófico, sociológico y psicológico que tienen que ver con la interesante relación entre educación y marginalidad existente en nuestro país.
            Antes de elucidar la relación entre educación y marginalidad es pertinente volver sobre este primer concepto que tan cotidianamente “vivenciamos” los docentes en nuestro quehacer diario, para revisar si realmente somos cónsonos con su significado. La palabra “Educar” lleva la raíz latina “ducere” (educare- educere); esta, a su vez, viene de una raíz indoeuropea *deuk- que significa guiar, con lo que educar sería "guiar o conducir" en el conocimiento.   “Educación” se desprende de “educare” que quiere decir: desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Nótese la profundidad y al tiempo la grandeza que nos evoca el concepto sólo al contemplarlo desde su etimología.
Luego tenemos conceptos de educación que a lo largo de la historia han venido brindando algunos autores (mariasdlp.blogspot.com) como por ejemplo Piaget cuando dice que educar “es forjar individuos, capaces de una autonomía intelectual y moral  y que respeten esa autonomía del prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad”, o Willmann: “La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad”; finalmente haré referencia a uno de los más profundos en su simplicidad y que más me gusta, el de Platón en La República: “La buena educación es la que da al cuerpo y al alma toda la belleza, toda la perfección de que son capaces”.
Como ya podemos inferir (y sin ánimos de sonar clasista o excluyente), esto de educar, de enseñar, no es cualquier cosa ni para cualquier persona pues constituye una gran responsabilidad con el presente y el futuro de los pueblos; la educación, según mi humilde opinión, es el cimiento de la civilización, es la base sobre la que el individuo irá construyendo paulatinamente el edificio de su propia plenitud y por consiguiente la posibilidad de habitar en sólidas urbes de felicidad compartida. Lamentablemente, muchos no hemos entendido esto o simplemente no lo compartimos y nos conformamos con brindar una educación improvisada, mal hecha, endeble y vulnerable a los avatares del tiempo, de los cambios y de las ideologías, nos conformamos con una educación sin columnas sólidas y metafóricamente construida de forma precaria sobre cuatro palos torcidos, y por eso terminamos con una sociedad llena de individuos “mal educados” y que lejos de poseer estables construcciones intelectuales, conceptuales y morales, terminamos con un país lleno de gente con “ranchos mentales”; terminamos, con un montón de venezolanos que lo que tienen, y me disculpan la expresión, es “un rancho en la cabeza”. Y ¿Cuál es la causa y al mismo tiempo el resultado más fehaciente de todo este proceso de mala educación, de construcción del “rancho mental” y de desidia educativa? Pues yo estoy convencido de que la respuesta no es otra que la marginalidad. Vivimos en una Venezuela en la que cada día nos acostumbramos más a la marginalidad, una sociedad que poco a poco se acomoda más a estándares marginales.
 Es aquí en donde entra a ser más que pertinente, necesario, ahondar en el concepto de “marginalidad”, pues a nadie le gusta que le llamen marginal y mucho menos sin haberle explicado la razón. La real academia de la lengua española define la palabra “Marginal” como lo que está al margen; cuando se trata de una persona o de un grupo, dice: Que vive o actúa, de modo voluntario o forzoso, fuera de las normas sociales comúnmente admitidas. En este contexto, tal vez muchos de nosotros nos sentimos muy lejanos de ese calificativo tan ofensivo pues nos consideramos fieles cumplidores de la ley y de los parámetros sociales establecidos; sin embargo, Manuel Barroso en su libro “Autoestima del venezolano” (2011) nos brinda un concepto de marginalidad bastante más profundo y que no se agota “necesariamente en lo socio-económico sino en la marginalidad más aberrante que es la de haber perdido la conciencia de sí, vivir en su no-experiencia, sin definición de sí mismo”. Podemos ver entonces, desde esta concepción, que no se es marginal sólo por no conducirse con propiedad en sociedad sino además cuando no nos conducimos con propiedad con nosotros mismos, cuando nuestra conducta se aleja de lo que verdaderamente somos y actuamos, no solo al margen, sino en contra de nuestros propios roles.
Sigue explicando Barroso (ibíd.”: “La marginalidad… es ese ubicarse con una filosofía de vida ajena a sí, distante del otro, encerrada, sin ventilación. Son los razonamientos, el modelo de análisis y de solución de problemas sin importar detalles, ni costos, improvisando soluciones, negociando y firmando lo que se sabe nadie va a poder cumplir, es el no valorar y no darle sentido a las personas. Con un venezolano ausente de sí –a todos los niveles sociales- , ajeno a su experiencia de vida, instalado en el poder, como forma de sentirse bien, difícilmente podemos pensar en otro país diferente al que hemos hecho”; tal como podemos ver entonces, la marginalidad no se refiere a una condición económica ( hay ricos marginales y pobres también), no se refiere a una clase social (pues hay obreros marginales y señoras de la alta sociedad también), ni tampoco se refiere al nivel intelectual (pues es cierto que hay gente ignorante que es marginal, pero profesores de filosofía también los hay). En fin, podemos asumir entonces, desde la explicación de Barroso que la marginalidad no es otra cosa que cuando dejamos de ser todo aquello que podemos y debemos ser y hacer, y empezamos por alejarnos de nosotros mismos y luego del otro. Un país corrupto es un país marginal, un país donde se mata por un par de zapatos es un país marginal, un país donde se enseña a los niños que ser honesto es ser “pendejo” es un país marginal, un país donde los docentes tienen que abandonar sus horas de clase para hacer colas por comida es un país marginal, un país donde se gasta más plata en ron que en libros es un país marginal. Señoras y señores, con todo el dolor del mundo y desde la perspectiva de barroso, les afirmo: vivimos en un país marginal.
Ahora bien, luego de abrir los ojos a esta dura realidad salta a nosotros la pregunta: ¿Y no hay nada que podamos hacer? ¿Estamos inexorablemente condenados a vivir en la marginalidad? Afortunadamente, no; hay todavía una luz al final de túnel, una tabla de salvación, una posibilidad real de vencer la marginalidad y no es otra que la educación, educar contra la marginalidad. Es por eso que me presento hoy ante uds, con el fin de compartir lo que yo considero tres pasos trascendentales que podríamos dar para empezar a transformar el sistema educativo actual en una verdadera educación “tumbarranchos”:

PASO 1: REEDUCAR A LOS EDUCADORES.
En esta parte quisiera de antemano disculparme con mis colegas aquí presentes si hiero algunas susceptibilidades, pero considero que una de las mejores formas de crecimiento personal es la autocrítica, siempre dentro del marco del respeto por uno mismo y por los otros; seamos justos ¿cómo podríamos hacer una reflexión objetiva acerca de los necesarios cambios de paradigma en la concepción educativa si no comenzamos por una sincera revisión de nuestro rol y nuestra praxis docente? ¿Cómo señalar la existencia de una educación marginal sin antes asumir la existencia de docentes marginales? Es duro, lo sé, pero es necesario.
Y entonces, ¿qué es un educador marginal? un educador marginal es un educador que educa para la marginalidad desde la marginalidad. Y ¿cuándo educamos para y desde la marginalidad? Barroso (ibíd.) nos responde que lo hacemos cuando: “educamos para satisfacer las necesidades de un profesor exigente, o para echárnosla de vivos con uno desmotivado. Al alumno se le imparten contenidos irrelevantes, y se le obliga a memorizarlos, castigándole por no responder exactamente como el otro quiere…La cotidianidad de nuestra educación se caracteriza por el descontacto, la ignorancia, la desmotivación y la prepotencia, quedando en todos un mal sabor de la experiencia educativa”. ¿Cuántos de nosotros no hemos tenido la experiencia amarga e inolvidable de un profesor o una maestra que lejos de ayudarnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje se convirtieron en nuestra piedra de tranca para lograr nuestros objetivos o alcanzar nuestras competencias? Maestras que nos ponían tareas interminables que después no corregían, maestros que nos discriminaban por nuestra apariencia, nuestra voz y hasta nuestro olor; profesoras que nos desmotivaban con frases como: “Ud. Jamás será nadie en la vida”, profesores que nos prohibían expresamente acercarnos a ellos o que sin importar cuántas veces levantáramos desesperadamente las manos para participar, nos ignoraban; como ven, la lista de ejemplos podría ser muy larga.
Paulo Freire, un hombre grande en educación, en su famosa obra “Pedagogía del oprimido” (1988) describe algunas realidades propias de una concepción educativa completamente errada y que encajan perfectamente con lo que venimos describiendo, es decir, una educación para la marginalidad en la que:
“-   El educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos   
     son los objetos pensados.
-    El educador es quien habla, los educandos escuchan.
-       El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
-       El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.”
¿Ahora ven por qué les hablo de “reeducar” a los educadores? Es imposible salir de la marginalidad desde la educación si no reinventamos la manera de educar, creo que el primer paso es “reeducarnos” y dejar a un lado en primer lugar nosotros nuestros niveles de marginalidad particular para empezar a fungir desde la grandeza de nuestra labor. Se trata de que le empecemos a enseñar al estudiante que tiene una dignidad inviolable, que tiene valor y potencialidad; es motivarlos, como dice Barroso (ibíd.), a “que cada venezolano diseñe su proyecto de vida como persona, sabiendo que su destino no es permanecer en la pobreza, en la ignorancia ni el hambre. Cada uno es responsable de salir de toda esa manera de pensar y de vivir… La pobreza es una actitud ante la vida, un comportamiento instalado en el marginal para justificar su propia desvalorización. Es la más cruel de las coartadas”.
Apreciados profes, colegas, es posible “desmarginalizar” a la gente, es posible “demoler el rancho” del estudiante marginal, pero el primer “rancho mental” que tenemos que destruir es el que desde hace años traemos en la cabeza cuando llegamos al aula y nos creemos superiores a nuestros alumnos, sólo porque somos profesores.

PASO 2: EDUCAR PARA EL FUTURO.

En julio del año pasado un reconocido diario lanzaba un titular que decía: “Educación venezolana afronta severa crisis” hablaba de la dotación de “canaimitas” baratas a las escuelas mientras el gobierno hacía grandes inversiones en armamento militar; yo me pregunto… ¿será que lo que realmente mantiene en crisis a la educación venezolana es la falta de tecnología de punta?. ¿Qué pasaría si a cada estudiante de primaria se le dotara de una Tablet Galaxy Tab S 10.5, 4G?, ¡solucionada la crisis de la educación venezolana! No lo creo. Yo también pienso que atravesamos una severa crisis a nivel educativo en nuestro país, pero que no la solucionaremos con tablets, con infraestructuras de primer mundo, con petróleo, con dólares, ni siquiera atiborrando de comida a las escuelas pues todas esas son soluciones a problemas de forma y no del problema de fondo: “el rancho”.
Educar para el futuro es brindarle al estudiante herramientas que le permitan en primer lugar reconocerse como una persona digna, merecedora de un futuro que le corresponde por justicia pero que debe granjearse por sí mismo a fuerza de trabajo duro y honesto, y en segundo lugar que existe una relación de co-responsabilidad entre él y la comunidad a la cual debe responder con sentido de agradecimiento y compromiso. Educar para el futuro, en palabras de Barroso (ibíd), “…es formar, crear una persona nueva, con una visión para la vida, para ser útil a la sociedad”; en una educación de cara al futuro, “se le crean al alumno modelos y se le proporciona una tutoría efectiva con las perspectivas de desarrollo que afectan, por igual, al educando, al educador, a la familia y a la comunidad. La educación es el único camino garantizado para el desarrollo”.
No podemos seguir enseñando para el presente, para salir del paso, materia vista-hora cobrada, clase a clase aleccionando estudiantes con contenidos vacíos e irrelevantes que no lo conectan con su realidad ni con sus necesidades, pero lo mantienen en el asiento para justificar nuestro salario del día. Nuestro rol como docentes es fundamental al momento de construir la educación del futuro; tenemos la responsabilidad y la oportunidad de brindarle herramientas a nuestros muchachos que les permitan la construcción de un mañana, sólido como un inmenso y hermoso castillo donde pueden ser felices o endeble como un espantoso rancho donde están destinados a la miseria y a la tristeza. Dice Barroso (ibíd): “El maestro es el instrumento, el representante, para despertar la curiosidad creativa, cultivar la autoestima y orientar al alumno hacia la sociedad” eso, estimados colegas, es educar para el futuro.

PASO 3: EDUCAR PARA LA TRANSFORMACIÓN.
Finalmente, llegamos al tercer paso para el logro de una educación que contribuya con la demolición de nuestros llamados “ranchos mentales”, y quisiera comenzar a exponerles esta tercera propuesta con una pequeña anécdota: Hace aproximadamente 30 años, yo era apenas un muchacho que estudiaba primer año en el liceo “Batalla de Carabobo” en tocuyito, actual municipio Libertador, era un niño como muchos otros de este país, lleno de miedos, de complejos y de inseguridad, ya había empezado sin saberlo (con la ayuda de algunos adultos) la construcción de mi propio “ranchito mental”; y tuve la dicha de conocer a un personaje que sin yo saberlo transformaría mi vida para siempre con su ejemplo, se trata de mi profesor de educación artística: Taol Bichachi.
 Taol era un tipo flaquito, blanco y con cabello crespo, unos grandes ojos verdes que siempre se la pasaba muy alegre y que fumaba más que un marihuanero con deudas, era un gran artista plástico y era común verlo llegar a la clase con la ropa toda manchada de pintura porque estaba haciendo un mural en los pasillos del liceo. Recuerdo que al entrar al aula nos pedía que nos quitáramos los zapatos para estar más cómodos y que nos despeináramos “para activar las ideas”, dictaba su clase con inmensa pasión y siempre estaba muy contento, nos enseñaba con paciencia y dedicación, nos decía que soñáramos qué queríamos ser cuando fuéramos grandes y nos aseguraba que si trabajábamos con amor y honestidad no habría nada que no pudiéramos hacer realidad; fue entonces, inspirado por la fuerza interior de aquel hombrecillo, que por primera vez pasó por mi cabeza la idea de ser docente y ocurrió el milagro, la transformación; de ser un niño perdido con medio rancho en mi cabeza yo pasé a ser un niño con los planos de un edificio en su mente, un niño con un sueño…
De nada sirve que comencemos este proceso de cambio de mentalidad, de modificación del paradigma educativo, si al final no logramos una transformación profunda en todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, un cambio de fondo en los docentes, en los estudiantes, en la familia y en la sociedad. Lo sé, suena como una romántica utopía, pero ¿acaso no parecían utopías los más grandes logros de la humanidad? Yo vivo convencido de que no sólo es posible, sino que es necesario educar para la transformación cultural de este país. Y ¿en qué consiste la transformación cultural? Barroso (ibíd.) lo describe así:                                “La transformación cultural consiste en introducir una información más completa, con mapas de solidaridad más definidos y con una conciencia clara de quiénes somos y cuál ha de ser nuestra participación como miembros de una comunidad dinámica… nuevas interrelaciones entre recursos y alternativas, nueva información en los sistemas, nuevas creencias y valores, normas y actitudes que son las que hacen un paradigma distinto”.
Respetados colegas, estimadísimos estudiantes, asistentes en general aquí reunidos, su presencia aquí en este día no es otra cosa que el reflejo de su inconformidad con una sociedad sin sentido que ha perdido el rumbo hacia sí misma, están aquí buscando respuestas a sus más profundas e inquietantes incógnitas, están aquí porque se resisten a vivir con un rancho (obligado o autoimpuesto) que ya les pesa en sus cabezas porque simplemente no es propio de su dignidad de personas y de venezolanos; yo vengo a proponerles hoy una respuesta y esa respuesta es el cambio, la transformación de nuestra cultura, como lo diría Barroso (ibíd.) “si logramos esta transformación cultural a nivel de personas, de organizaciones y de comunidades, habremos cambiado el curso del país, habremos llevado a cabo la revolución más grande de todas las revoluciones: el desarrollo del hombre en la comunidad…
Antes de finalizar quisiera aclarar que, aunque hoy era necesario generalizar, estoy consciente de la ardua labor que muchos de uds. aquí presentes vienen desempeñando para alcanzar la “desmarginalización” de nuestra sociedad. Sigamos luchando! Sigamos trabajando! Que cada día en las aulas se convierta en un mandarriazo contra los propios ranchos mentales y luego ayudemos a nuestro prójimo a derrumbar los suyos; estoy seguro de que en algún tiempo estaremos viviendo en una Venezuela plena de urbes de felicidad personal y compartida, cimentada en las sólidas bases de la tolerancia, la comunión, la libertad, el amor y el progreso.











BIBLIOGRAFÍA
-       Barroso, M. “Autoestima del venezolano, Edit. Galac, S.A. Caracas, Venezuela, 2011.

-       Freire,P. “Pedagogía del oprimido”,Edit. Tierra Nueva, Montevideo,Uruguay, 1988.



-       http://mariasdlp.blogspot.com/2010/11/definicion-de-educacion-por-diferentes_24.html

ETICA DOCENTE: DEL ASOMBRO AL HABITO



MSc. Virgilio León
Correo: marilinjose@gmail.com



Resultado de imagen para pobreza


         Al iniciar estas reflexiones lo primero en mencionar  es que ante la situación de la educación en nuestro país es necesario afirmar la urgencia de la  ética docente.   

         Ahora bien, dejemos que la realidad cotidiana diga su palabra sobre la ética. En un liceo público de Valencia se oye una  música a todo volumen, como en los buses que prestan el servicio en la UC y camioneticas, los estudiantes, azules y beige están en una cancha, bailando la música que sus profesores le han puesto o le han dejado poner, ellas, las alumnas entre 13 años y 18 años, están distribuida en toda la cancha con su pareja de baile, están  en posición de carretilla, es decir con las manos en el piso y sus glúteos  frotándolo en los genitales de los varones que se mueven sensualmente al compás de la música la actividad dura desde las 8am hasta la 4 de la tarde.

Otra palabra de la realidad sobre la ética, una mamá explica porque  manda a su hijo al liceo es por la falta de comida; eran como las 9am estoy en la oficina de control de estudio del liceo Manuel Vicente Romero García ubicado en Valencia edo. Carabobo, se presenta una mujer entre 30 y 40 años viene con un muchacho de camisa azul, imagino que es por la materia pendiente. Informo a la Sra. De la ausencia de su hijo a las evaluaciones que se han presentado, ella dice que desde finales del mes noviembre no envía a su hijo al colegio porque no tiene dinero para el pasaje y tampoco para darle comida, que ella prefiere que se les desmaye en su casa por hambre y poder socorrerlo y no en el liceo o la calle, miro sus ojos, llenos de lágrimas, que reflejan impotencia.

Ciertamente, el valor moral se vive a la luz de estos hechos. Incluso, se podría valorar los actos humanos implicados en cada situación descrita. Es decir, en el campo de la ética, el bien o mal implicado en el baile de los alumnos, o el bien o mal implicado  en la decisión de los docentes al permitir esa actividad en concreto. De igual manera el bien o el mal que se destaca en la madre ante el hambre de su hijo; o el bien y el mal que se enfatiza en los gobernantes del  país que propician situaciones de muerte como estas.

Sin embargo, lo que se quiere afirmar es que la ética docente no es una asignatura más, que se arregla con una nota, sino que la vivencia ética precede a reflexión y que el valor moral se vive y luego se tematiza.

 En este sentido, se hace necesario analizar la capacidad de asombro afirmado como el inicio de la filosofía, pues el asombro nos permite distanciarnos de la vivencia moral para poder tematizar el valor moral.

            En efecto, la capacidad de asombro se plantea como el inicio de la filosofía. Por ello Gaarder (1997) insiste:

¿Dije ya que lo único que necesitamos para ser buenos filósofos es la capacidad de asombro? Si no lo dije, lo digo ahora: LO ÚNICO QUE NECESITAMOS PARA SER BUENOS FILÓSOFOS ES LA CAPACIDAD DE ASOMBRO. Todos los niños pequeños tienen esa capacidad. p.18

            Ahora bien, tanto Platón como Aristóteles plantean la admiración, como el inicio de la Filosofía pues el comienzo de cualquier saber es extrañarse, asombrarse, admirarse pues hace surgir la pregunta ¿porque  las cosas son como son? El que no se admira no pregunta y sin pregunta no hay respuesta y sin ello no hay saber Cfr. Ferrater Mora(2004) p. 43

            Por consiguiente, la admiración es como el heliotropismo de las plantas que buscan la luz del sol para su sustento y como el girasol lo siguen en su trayectoria; por ello también nosotros tenemos este poder de asombrarnos, maravillarnos y si se cultiva la capacidad de admiración  nos habilita para filosofar y en caso de la ética para descubrir el valor y para ello necesitamos un modelo y si este es equivocado nuestra vida se derrocha; si encuentra un buen modelo vivirá maravillado, cultivado y cultivando el asombro ante la realidad. Cfr McNabb (2012)

            De esta manera, el primer paso para la ética docente es la torsión del alma, hacer consciente el heliotropismo, nuestro poder de seguir la trayectoria del sol, como en Platón que este sol es la idea de bien, el culmen de las ideas en el Hiperuranos, de cara a nuestra vida no es otra cosa sino  recuperar la capacidad de asombro.

            Por esta razón, la capacidad de asombro que tenemos los seres humanos nos habilita, en el caso de la ética, para descubrir el valor moral. En un primer momento se busca entender que es el valor, en la  axiología el valor es lo que hace a una persona o cosa digna de aprecio, es decir el nivel axiológica supone el nivel ontológico porque el valor mira a lo interesante, a lo importante ello rompe la indiferencia del sujeto Cfr. Sanabria, J. R. (2005). p.69  y hace síntesis de lo objetivo y subjetivo.

            Ciertamente la persona es el valor moral. Pues, lo que se añade al valor con lo moral es el bien, es decir el valor moral expresa y condiciona a la persona en su realización, no quiere decir que “por una vez que maté un perro, soy el mata perros” sino que la acción libre del hombre, en campo del valor, afecta su propia estructura interna, pues la acción queda dentro del mismo hombre y por ello lo definen Cfr. Vidal M., Santidrian P. (1980) p.56
           
            En este sentido, el valor moral se vive en sus relaciones humanas en los que se realiza, humanizando o deshumanizando al hombre en sus acciones, pues moldea y configura su personalidad.

            Justamente por esto la necesidad de la educación, con ella la ética docente pues lleva a la persona del asombro al hábito.

            Desde luego, la expresión cotidiana de la ética, son las relaciones humanas por ello la actitud moral comporta como elemento necesario la tendencia dinámica hacia una perfección absoluta, es decir la realización de propio proyecto de vida, la felicidad del hombre

            En el caso de los educadores la realización del propio proyecto de vida, pasa por la realización del proyecto de vida de sus educandos, pues es su modelaje lo que despierta o adormece la capacidad de asombro. De este modo, la realización consciente de nuestras acciones, en acto educativo, lleva a congruencia entre conocer el valor, querer, amorosamente que este  valor se realice en mi existencia y mostrar este valor en mis acciones habituales.

            Como afirma  Simone N, (1993)
Educar es permitir, por medio de actos concertado, que un ser humano llegue a ser finalmente lo que es. Educar es personalizar y es humanizar. Educar es, por consiguiente, conducir a un ser consciente, libre, responsable, al mayor grado posible de lucidez y de verdad, de autonomía y de voluntad, para llenar finalmente su vida de unos bienes que  son los bienes propios de los hombres, valores ideales a través de unos actos que elijan esos bienes, que lo inscriban en la existencia de cada día p.23s

            Finalmente, mirando la ética docente, desde el educando el aprender, en ética implica conocer, querer y conducta consciente y coherente en la vida de los estudiantes pues sólo así es un  aprendizaje educativo con valores éticos, personales y sociales. Puesto que, son estos los que le confieren sentido a la vida considerada globalmente, el  amor, libertad, justicia, la solidaridad Cfr. Gastaldi, I. (1994) p.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


1.                  Gaarder J (1997) El mundo de Sofía. Ediciones Siruela. Madrid, España.
2.                  Ferrar Mora (2004), Diccionario de Filosofía, Vol III voz admiración. Editorial Ariel, Barcelona
3.                  McNabb D (2012) Canal “la fonda Filosófica”. https://www.youtube.com/watch?v=EOjyWjnxaRY
4.                  Sanabria, J. R. (2005). Ética.  México: Porrúa
5.                  Vidal M., Santidrian p. (1980)  Ética personal. Ediciones Paulinas, Madrid, España.
6.                  Gastaldi, I.1994. Educar y evangelizar en la posmodernidad.